Кризи та стабільні періоди розвитку

Критичні періоди розвитку були відкриті емпіричним шляхом, причому не­послідовно (криза семи, трьох, тринадцяти, першого року і, нарешті, криза ново-народженості). За влучними словами Л.С. Виготського, якби кризи не відкрили емпірично, їх необхідно було б сформулювати теоретично.

Під час кризи дитина за дуже короткий термін змінюється у своїх основних рисах цілком. Це революційний, бурхливий, стрімкий перебіг подій як за темпа­ми, так і за змістом змін, що відбуваються.

Для критичних періодів характерні певні особливості. По-перше, їх межі вкрай невиразні, розмиті. Криза настає непомітно, дуже важко визначити момент її по­чатку й завершення. Різке загострення (кульмінація) спостерігається лише у се­редині цього етапу.

По-друге, апогей кризи для оточуючих виявляється у зміні поведінки дитини, її "важковиховуваності". Дитина ніби виходить з-під контролю дорослих, стає вередливою, стрімко падає успішність у школі і знижується працездатність, зрос-

28

тає число конфліктів з оточуючими. Внутрішнє життя пов'язане з болісними переживаннями.

По-третє, розвиток під час кризи має переважно негативний характер. На відміну від стабільних періодів, тут відбувається скоріше руйнівна, ніж творча робота. Дитина не стільки здобуває, скільки щось втрачає з надбаного раніше (наголосимо, що виникнення нового у розвитку обов'язково означає і відмиран­ня старого). Водночас у критичні періоди спостерігаються і конструктивні про­цеси розвитку, поява новоутворень, що мають перехідний характер і не зберігають­ся надалі у тому ж вигляді (наприклад, автономна мова однорічних дітей).

2.4. Навчання, виховання та розвиток психіки

Згідно з теорією Ж. Піаже, онтогенез психіки, розвиток інтелекту — стихій­ний процес, підпорядкований природному визріванню раціональних структур, що, відповідно, формуються на основі предметно-життєвого досвіду дитини. Поступове зростання й ускладнення досвіду дитини спричиняє інтеріоризацію предметних дій, перетворення останніх у розумові операції. Отож, процес навчання має пристосовуватися до наявного, уже досягнутого рівня психічного розвитку дитини, визначатися ним.

Принципово іншим є підхід, що витікає з культурно-історичної концепції роз­витку людської психіки Л.С. Виготського і послідовно розробляється у вітчизня­ній психології (Л.І. Божович, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Н.О. Менчинська, О.М. Леонтьєв, А.В. Петровський, Д.Б. Ельконін та ін.).

Нагадаємо, що Виготський приписував вирішальну роль у виникненні вищих психічних функцій процесові оволодіння дитиною суспільним досвідом (знаряд­дями, знаками та словами, що узагальнено означають об'єкти).

Кожна вища психічна функція опосередкована словами і знаряддями, вона зароджується спочатку як соціальний, міжіндивідний зовнішній акт, що стає у по­дальшому індивідуальним, внутрішнім актом. Формування психічних функцій у дитини здійснюється шляхом її "вростання" у людську культуру, що розпочи­нається у ранньому дитинстві.

Із концепції Виготського випливає ряд визначальних для розуміння даної про­блеми ідей, зокрема, положення про стадіальність розвитку психічних функцій, про інтеріоризацію як основний механізм цього процесу (зовнішній досвід пере­ходить у внутрішній план, а діяльність, що забезпечує його засвоєння, змінюєть­ся за формою від зовнішньої практичної до внутрішньої розумової), розрізнення емпіричних і теоретичних понять про дійсність та ін.

29

Виготський сформулював тезу про єдність навчання і розумового розвитку:

вміло організоване навчання детермінує розвиток, викликає до життя психічні процеси, які без нього взагалі не можуть виникнути і не виникають.

У численних експериментальних дослідженнях доведено провідну, визначаль­ну роль навчання у розвитку чуттєвого пізнання, практичних дій і довільної регу­ляції поведінки (О.В. Запорожець), пам'яті (П.І. Зінченко), мислення і мовлення (Г.С. Костюк, О.М. Раєвський, Д.Ф. Ніколенко) тощо.

У цілісному процесі розвитку дитини під час навчання можна виділити три основні та взаємопов'язані сторони: розвиток знань і способів діяльності під час навчання; розвиток психологічних механізмів використання освоєних способів;

розвиток загальних властивостей особистості (спрямованості, психологічної структури діяльності, свідомості й мислення).

Найважливіші зміни у розвитку особистості в процесі навчання зумовлені ускладненням знань і способів діяльності. Змінюючи зміст навчання, тобто харак­тер знань і способів діяльності, які передаються дітям, можна істотно змінювати хід їх розвитку. Використання у процесі навчання спеціальних засобів (еталонів форми, кольору, моделей, схем тощо) призводить до принципових змін тих стадій інтелектуального розвитку, які традиційно розглядалися (приміром, у концепції Піаже) як абсолютні та незмінні (П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін).

Скажімо, логічні операції, що, як вважав Піаже, розвиваються лише в 11-12 ро­ків, стають доступними вже для дошкільнят за умови застосування у роботі з ни­ми зразків-еталонів для групування предметів за певною ознакою. Останнє істо­тно змінює у дітей механізми й стадії розвитку операцій класифікації.

Знанням узагалі притаманна складна структура, в якій виділяють особливі завдання, об'єкти й операції (сукупність останніх утворює спосіб розв'язання завдань). Під час навчання відбувається засвоєння певних типів завдань і спосо­бів їх розв'язання. Від узагальненості способу залежить можливість вирішувати ширше коло завдань.

Психологічні механізми розв'язання певних завдань включають не лише спе­цифічні для окремих навчальних предметів операції, а й загальні прийоми розу­мової діяльності (абстрагування, порівняння, аналіз, синтез). Останні не лише виявляються у навчальній діяльності, але й формуються в ній.

Становлення узагальнених психологічних механізмів, що лежать в основі ви­користання способів і знань, — це лише одна сторона розвитку в процесі навчан­ня. Останній включає також і розвиток загальних властивостей особистості, пере­дусім формування спрямованості особистості, психологічної структури діяль­ності та механізмів свідомості.

30

Ь мозаїки ситуативних мотивів навчання дітей і підлітків поступово виділяєть-' ся провідна спрямованість, яка й визначає особливості їх поведінки. Одним при­таманна навчальна спрямованість, прагнення відповідати вимогам учителів, отри­мувати гарні оцінки. Для інших характерна пізнавальна спрямованість, орієнта­ція на засвоєння нових знань, вирішення різноманітних завдань тощо. А треті вважають найважливішим стосунки з оточуючими, і їх дії детермінуються праг­ненням зайняти певну позицію в групі однолітків або ж у взаєминах із доросли­ми. Провідна особистісна спрямованість, у свою чергу, визначає багато інших важливих сторін психічного розвитку.

Навчальній діяльності притаманна складна психологічна структура, яку утво­рюють: мета (завдання) — уявлення про кінцевий результат, мотив — заради ' чого здійснюється діяльність, операції й спосіб, необхідний для перетворення об'єкта, об'єкт — матеріал, перетворення якого приводить до потрібного резуль­тату, результат — прогресивні психічні зміни в учнів як суб'єктів цієї діяльності. Названі компоненти не лише виявляються у навчальній діяльності і регулюють її, але й формуються в ній, що і спричиняє розвиток Загальної поведінки особис­тості (її цілеспрямованості, організованості, довільності тощо).

У процесі навчання змінюються також зміст, структура й механізми ідеально­го відображення дитиною навколишньої дійсності, розвивається її мислительна діяльність, поступово формуються поняття та системи понять, виробляється вміння аналізувати як абстрактні, теоретичні, так і конкретні ознаки, синтезувати їх у певну загальну структуру та ін. Зростає рівень рефлексії, усвідомлення дити­ною своїх дій з предметами, предметів у їх різних властивостях і, нарешті, усвідо­млення себе, власного "Я ".