Проведение тестов

Согласно этическому кодексу Американской психо­логической ассоциации (АРА, 1992а, 1992b), преж­де чем приступить к самостоятельному проведению тестирования или интерпретации его результатов, психолог должен продемонстрировать наличие соот­ветствующих знаний, профессиональной подготов­ки и опыта использования тестовых процедур. Как и при проведении интервью, задача тестирующего — побудить клиента к честному, свободному от тре­вожности и заинтересованному поведению. При ра­боте с клиническими пациентами, многие из которых изначально тревожны или склонны к психологичес­кой защите, тестирующему зачастую приходится по­тратить немало времени и сил для установления раппорта. Клиент, естественно, хочет знать, в чем именно состоит смысл тестирования и как будут ис­пользованы результаты. В начале предваряющего те­стирование интервью клиницист объясняет основ­ные цели тестирования и отвечает на вопросы. Этические нормы требуют, чтобы, как и в случае интервьюирования, клиент дал свое информирован­ное согласие и был поставлен в известность о том, что может прервать процедуру в любой момент. При тестировании детей или взрослых, не способных по­нять объяснения клинициста и свои права, к учас­тию в процедуре необходимо привлечь родителей или опекунов.

Если тесты были проведены с соблюдением всех правил и был установлен прочный раппорт, они представляют собой эффективный метод сравне­ния результатов тестируемого индивида с резуль­татами других людей или с релевантными крите­риями. В отличие от многих образовательных и производственных тестов, которые в течение последних нескольких десятилетий подвергались в США серь­езной критике, клинические тесты проще поддают­ся адаптации к потребностям пациента или клиента в более широких оценочных контекстах. Клиницис­ты обычно достаточно хорошо знают своих клиен­тов, а потому могут интерпретировать результаты, принимая во внимание личные проблемы клиентов и характерные для них стили прохождения тестов.

Тесты способностей и когнитивного функционирования

Еще на ранних этапах развития психологии как на­уки психологи разделили психическое функциони­рование на три сферы: когницию (мышление), аф­фектацию (аффекты, чувства, эмоции) и конацию (психические процессы, связанные с целенаправлен­ными действиями, включая влечения, желания, мотивы и волеизъявление). Последние две сферы пре­имущественно охватываются широким понятием личности. Когнитивная деятельность, или мышле­ние, включает такие процессы, как запоминание-ощущение, внимание, восприятие, различение, абст­рагирование, представление, воображение, концеп­туализация, вынесение суждений, принятие реше­ний, планирование и рассуждение. Практическое клиническое обследование, как правило, включает задания, задействующие многие из этих функции одновременно, а не требующие использования от­дельных функций, как, например, воображения или быстрой реакции.

На протяжении всей истории оценки когнитив­ной деятельности психологи уделяли основное вни­мание развитию методов тестирования общих спо­собностей (интеллекта). Другими сферами, к разви­тию которых прилагались значительные усилия являлась оценка специальных (частных) способнос­тей (таких, как технические или секретарские навы­ки), склонностей (или потенциала к развитию спо­собностей или высокой производительности), а так­же достижений (знаний или опыта, полученных в прошлом) (Sundberg, 1981). Такие когнитивные те­сты направлены на выявление того, что Кронбах (Cronbach, 1970) назвал максимальными показате­лями, в отличие от определения типичных или ха­рактерных показателей. В тестах на максимальные показатели от испытуемых требуется приложение всех своих усилий, и в них учитываются «правиль­ные» и «неправильные» ответы. В тестах, направ­ленных на выявление характерных показателей, на­против, не существует «правильных» или «непра­вильных» ответов; в них оцениваются личностные характеристики, установки, система ценностей, сти­ли взаимоотношений и жизненные стили, иными словами, социоэмоциональное функционирование индивида. Эти тесты позволяют судить о манере, в которой индивид проявляет свои способности. Ина­че говоря, тесты первого типа отвечают на вопрос; «Что человек умеет делать?», тогда как тесты второ­го типа — на вопрос; «Как он это делает или каким способом ему нравится это делать?» Мы поговорим о тестах характерных показателей после того, как рассмотрим тесты максимальных показателей. Кро­ме того, психологи проявили значительный интерес к измерению нейропсихологических дефектов (на­рушений, deficits). Эта тема будет затронута в следующих главах.

Тестирование интеллекта

Интеллект представляет собой теоретический кон­структ, который понимался и определялся среди: ученых самыми различными способами. Существу­ет несколько наиболее значительных теорий интел­лекта. Еще на заре развития методов измерения ин­теллекта психологи разделились на два лагеря; на тех, кто подчеркивал значение одной-единственной важнейшей характеристики, и тех, кто утверждал, что интеллект представляет собой совокупность не­скольких более или менее независимых факто­ров. Первую точку зрения представлял Спирман (Spearman, 1927), создавший Теорию общего факто­ра интеллекта (General Factor Theory), название ко­торой иногда сокращенно обозначается как «G». Спирман высказал предположение о существова­нии единой общей структуры, лежащей в основе всех проявлений интеллекта. Напротив, сторонни­ки много аспектной теории утверждали, что интел­лект определяется совокупностью многочисленных параметров или измерений, каждый из которых мо­жет быть выражен сильнее или слабее (Cattell & Horn, 1971; Guilford, 1985; Thorndike, 1938). Дру­гой подход сформировался на базе различных тео­рий переработки информации; основное внимание уделяется в нем тем методам, посредством которых индивид перерабатывает информацию, преобразуя сенсорные стимулы в двигательные реакции (Stern-berg, 1984). Важную роль в развитии представлений об интеллекте сыграли также идеи Дэвида Вексле­ра, создателя нескольких наиболее часто использу­емых тестов для оценки интеллекта взрослых лю­дей. Он определял интеллект как «совокупность способностей индивида к целенаправленному дей­ствию, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окружающей средой» (Wechsler, 1958, р. 7).

Для каждого конкретного теста его разработчик должен выбрать специфические задания, отражаю­щие наиболее значимые аспекты мышления, в соот­ветствии с его гипотезами и теоретическими воззре­ниями на интеллект. Тестирование общих способно­стей или интеллекта является одним из наиболее распространенных видов деятельности клиническо­го психолога, который должен хорошо знать основ­ные теории интеллекта и наиболее распространен­ные интеллектуальные тесты. Тестирование интел­лекта часто проводят с детьми с целью определения степени умственной отсталости или оценки рано проявляющихся необычных способностей, особенно на том этапе развития, когда ребенок сталкивается с требованиями школьного обучения. Тестирование интеллекта взрослых может проводиться в целях щенки их общих способностей в связи с полученной черепно-мозговой травмой, для оценки образова­тельных и профессиональных способностей, а так­же для определения уровня умственной отсталости :) позднем подростковом или зрелом возрасте.

Шкала интеллекта Стэнфорда—Бине. Пер­вый многопрофильный тест интеллекта был разработан Альфредом Бине, французским ученым, ра­ботавшим в конце XIX—начале XX в. Он получил юридическое образование, но, испытывая значи­тельный интерес к психологии человека, стал, по го собственным словам, «библиотечным психологом». В течение нескольких лет Бине читал все книги. имеющие отношение к психологии и человечес­кому развитию, какие только мог найти. После стремительного начала своей психологической ка­рьеры Бине в конце концов стал директором Лаборатории физиологической психологии. На этом по­ту он оставался до самой смерти, наступившей в 1911 г. Интерес к наиболее сложным теоретическим проблемам, включая исследования интеллекта, за­ставил Бине обратиться к министру образования Франции с предложением разработать и провести специальные программы для категорий населения, испытывающих особые потребности. Свойствен­ный Бине всесторонний подход нашел отражение в разработке многочисленных субтестов, призванных охватить родственные, но отличные друг от друга теоретические конструкты, связанные с общим по­нятием интеллекта и его оценкой.

Позднее, в 1916 г., Льюис Терман, работавший в Стэндфордском университете, а также другие авторы пересмотрели идеи Бине и перешли от введенного им понятия «умственного возраста», отражающего этапы индивидуального развития, к представлению о не связанном с конкретным возрастом коэффици­енте интеллекта, или IQ. IQ вычислялся путем де­ления умственного возраста индивида на его хроно­логический возраст. Действующая в настоящее вре­мя 4-я редакция шкалы Стэнфорд-Бине (SB-IV, Delaney & Hopkins, 1987; Thorndike, Hagen & Sattler, 1986) определяет показатели когнитивных способ­ностей как статистические отклонения, не прибегая к вычислению традиционного IQ. При использова­нии шкалы SB-IV достигается 4 цели: а) диагности­ка умственной отсталости в противовес постановке диагноза неспособности к обучению; б) определение причин когнитивных затруднений в процессе обуче­ния; в) выявление одаренных учащихся; г) исследо­вание развития когнитивных навыков, начиная с двух­летнего возраста (Thorndike et al., 1986).

Шкалы интеллекта Векслера. Наверное, наибо­лее широко используемыми интеллектуальными тес­тами в США являются тесты интеллекта, предложен­ные Векслером. Первый тест интеллекта, специально предназначенный для клинического обследования взрослых людей и названный «Шкала интеллекта Векслера—Бельвью» (Wechsler Bellevue Intelligence Scale), был опубликован Дэвидом Векслером в 1939 г. С тех пор появилось несколько модификаций этой шкалы, предназначенных для оценки интеллекта взрослых людей («Шкала интеллекта Векслера для взрослых», 3-е издание - WAIS-III, Wechsler, 1998), т. е. для индивидов в возрасте 16 лет и старше; «Шка­ла интеллекта Векслера для детей», 3-е издание — для работы с детьми и подростками в возрасте от 6 до 17 лет и 11 месяцев (WISC-III, Wechsler, 1991), и «Шкала интеллекта Векслера для дошкольников и младших школьников», адресованная детям в воз­расте от 3 лет и 7 месяцев до 7 лет и 3 месяцев (WPPS1-R, Wechsler, 1989). Последняя модифика­ция шкалы Векслера — «Сокращенная шкала ин­теллекта Векслера» (Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence, WASI) — очень часто используется в клинической практике при работе как со взрослыми, так и с детьми, поскольку позволяет легко и быстро провести процедуру тестирования.

В системе тестов Векслера количественные ре­зультаты серий субтестов объединяются для выве­дения следующих итоговых показателей: вербального IQ, оперативного IQ (performance 1О_) и обобщен­ного IQ (Full-Scale-IQ). В тест Векслера для оценки интеллекта взрослых (WAIS-II1) включены следую­щие 6 вербальных субтестов: (общий объем) инфор­мации, (называние) цифрового ряда, словарный за­пас, счет, понимание (услышанного материала) и установление сходства. Пять оперативных субтестов включают: завершение рисунка, упорядочивание рисунков, сложение кубиков, сборку предмета и (изображение) цифровых символов. На фотографии (помещенной ниже) изображены различные матери­алы, которые используются при проведении теста интеллекта по Векслеру. В целях сокращения време­ни и разработки ненавязчивой процедуры тестиро­вания был опробован ряд сокращенных вариантов теста Векслера. Исследования показали, что результаты этих сокращенных вариантов имеют коэффи­циент корреляции более 0.90 с показателями обоб­щенного IQ, полученными при работе с полными версиями шкал Векслера (Anastasi & Urbina, 1997; Lezak, 1995).

В целом можно сказать, что система Векслера по­лучила широкое признание со стороны профессио­налов, занимающихся тестированием. Во всех при­лагающихся к тестам Векслера руководствах приво­дятся психометрические данные. Надежность тестов Векслера весьма высока (Lczak. 1995). а исследова­ния валидности показали, что результаты тестиро­вания имеют высокий коэффициент корреляции с оценками школьной успеваемости (см. например. Lezak, 1995; Matarazzo. 1972: Wechsler, 1998). Кроме того, о широком применении тестов Векслера в об­ласти психологии, психиатрии и образования свиде­тельствует факт их использования при постановке психиатрического диагноза, в нейропсихологических обследованиях и при решении различных школьных проблем. Однако тесты Векслера подвер­гаются критике по причине невозможности напря- мую связать результаты тестирования с конкретны­ми стратегиями вмешательства, а также в связи с отсутствием прочного теоретического обоснования (Anastasi & Urbina, 1997, p. 222).

Заключительные замечания, касающиеся ког­нитивной оценки. Проведение и интерпретация результатов интеллектуальных тестов может оказать­ся весьма сложной процедурой, требующей специ­альной подготовки и прохождения супервизии. Так шкалы Векслера предполагают анализ результатов на нескольких уровнях: а) глобальный анализ, при котором производится сравнение общих показателей IQ с факторными показателями (показатели обоб­щенного 1Q сравниваются с показателями вербаль­ного IQ и оперативного IQ); б) анализ паттернов -делаются выводы относительно сильных и слабых сторон индивида на основании различных субтестов в) предметный анализ — анализ паттернов пропу­щенных и получивших неправильные ответы пунк­тов в пределах каждого субтеста (Kaufman, 1994 Lezak, 1995). Неподготовленность к проведению ана­лиза на всех этих трех уровнях может привести к не­правильной интерпретации результатов и недости­жению конечных целей тестирования интеллекта что чревато причинением ущерба клиенту вследствие выдачи ему неточных или неадекватных реко­мендаций.

Рассматривая тестирование интеллекта, мы огра­ничились двумя наиболее распространенными ин­теллектуальными тестами. С целью более оперативного проведения обследования можно использовать такие сокращенные процедуры, как «Shipley Institute of Living Scale» (Zachary, 1986) и «Peabod;. Picture Vocabulary Test» (Dunn & Dunn, 1981). С дру­гими тестами читатель может ознакомиться, в част­ности, в работах Анастази и Урбина (Anastasi & Urbina, 1997) и Лезака (Lezak, 1995).

Тестовые материалы, используемые при проведении wais-III(Greg Sundberg)

Церебральная недостаточность и дисфункция

В случае подозрений в нарушении церебрального функционирования у взрослого клиента клиницис­ты могут воспользоваться несколькими тестами. Практикующие психологи часто используют оперативную, но ограниченную процедуру копирования — визуально-моторный гештальт-тест Бендера (Bender Visual-Motor Gestalt Test) (Bender, 1938; Canter, 1996). При подозрении в наличии у пациента серьёзных церебральных дисфункций, его направляют к . специалисту-нейропсихологу, который обычно при­меняет широкомасштабную батарею тестов, часто включающую «Батарею нейропсихологических тес­тов Хальстеда—Рейтана» (Halstead—Reitan Neuro-isychological Test Battery) (Reitan & Wolfson, 1995) или «Батарею нейропсихологических тестов Лурия—Небраски» (Luria—Nebraska Neuropsychological Battery) (Golden, Purisch & Hammeke, 1985); исполь­зование подобных процедур получило название гиб­кою батарейного подхода (Bauer, 1994). Обе группы тестов имеют детские версии и включают такие за­дания, как воспроизведение композиции по памяти, постукивание с определенной скоростью, соедине­ние букв или цифр в последовательности путем про­черчивания линий, а также сообщение о форме пред­метов, воспринимаемых на ощупь. Существует так­же много других тестов, специально разработанных с целью измерения таких функций работы мозга, как память, речевые навыки и способность к абстракт­ному мышлению. Более подробно мы поговорим об )тих методах обследования в главе 11.

Тесты общих достижений и способностей

При работе с детьми важным элементом понимания причин, по которым учащиеся направляются адми­нистрацией школ в психологические службы, а так­же диагностики некоторых клинических состояний является оценка школьной успеваемости. Клини­ческие проблемы взрослых категорий населения, как правило, касаются специальных умений и зна­ний, необходимых для реабилитации в случаях ней­ропсихологических и эмоциональных нарушений. Потребности профессиональных консультантов в об­щих методах измерения способностей, используе­мых в целях профориентации, привела к разработ­ке методов измерений, выведенных из факторного анализа. К наиболее известным относятся «Диф­ференциальный тест способностей» («Differential Aptitude Test», DAT) и «Тестовая батарея общих способностей» («General Aptitude Test Battery», GATB). DAT применяется в основном при консуль­тировании учащихся средних школ, a GATB, разра-ботанный Службой занятости США. используется для консультирования безработных. Эти тесты по-шоляют оценить способности к вычислениям, по­нимание пространственных отношений, навыки офисной работы и вербальные навыки. Некоторые ис­следования указывают на наличие трех общих факторов, присутствующих во всех этих тестах: когнитив­ного, перцептивного и психомоторного (Anastasi & Urbina, 1997). Данные тесты чаще используются в агентствах по трудоустройству и в системе образования, чем в клинической практике, однако кли­ническим психологам нужно иметь представление об этих тестах для понимания записей, содержащих­ся в документах пациентов, и для направления кли­ентов в службы планирования карьеры и професси­онального консультирования. Следует отметить, что стремительно растет число компьютерных версий этих тестов.

При работе со взрослыми клиницисты должны учитывать возраст клиента и поколение, к которому он принадлежит. К примеру, повседневный лексикон может значительно отличаться у людей разного воз­раста. Во многих тестах подобные различия не при­нимаются в расчет, поэтому клиницистам иногда приходится дополнять проведение стандартных те­стов тщательным изучением способности пациентов справляться с требованиями, предъявляемыми к ним со стороны сообщества, в условиях которого они живут.

Выявление специфических расстройств науче­ния. В последние десятилетия проблемы диагностики и лечения расстройств научения (РН) привлек­ли серьезное внимание учителей, клинических и школьных психологов. Однако изучение РН тормо­зится терминологическими расхождениями в их описании представителями различных дисциплин. Язык, используемый при описании расстройств на­учения в DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994), в Акте об американцах с ограниченной дее­способностью (Americans With Disabilities Act; ADA) и в Акте об обучении лиц с ограниченной дееспособ­ностью (Individuals with Disabilities Act; IDEA) за­частую вносит дополнительную путаницу, затрудняя проведение обследования и вмешательства. Расстройство научения чаще всего описывается как зна­чительное или глубокое расхождение между уров­нем способностей индивида и показателями его ус­певаемости, или как неспособность поддерживать уровень успеваемости, типичный для данной возра­стной группы. Учитывая противоречивый характер определений РН, а также диагностическую неодно­родность категорий населения, страдающих от РН, оценка этих нарушений требует использования подхода, получившего название «диагностики ме­тодом исключения» (Schaughency & Rothlind, 1991). С этой целью разработано большое количество ин­струментов, измеряющих уровень «достижений», к числу которых относятся «Психообразователь­ная батарея Вудкока—Джонсона-Ш» (Woodcock-Johnson Psycho-Education Battery-III) (McGrew, Werder & Woodcock, 2000) и «Тест успеваемости Кауфмана» (Kaufman Test of Education Achieve­ment, K-TEA) (Kaufman & Kaufman. 1983). Следует отметить, что система оценки Вудкока—Джонсона содержит также батарею тестов для всесторонней когнитивной оценки, которую можно использовать совместно с батареей достижений в целях непосред­ственно оценки РН.

Тесты личности и социоэмоционального функционирования

Люди не только думают; они чувствуют и действу­ют. Практически каждая история болезни ставит перед клиницистом ряд вопросов, связанных с социоэмоциональным функционированием и особеннос­тями личности. И даже когда речь идет о простой на первый взгляд проблеме интеллектуальных способ­ностей, в ней зачастую присутствуют аспекты, свя­занные с тревогой, мотивацией или социальной сенситивностью индивида, использующего эти способ­ности в реальных жизненных ситуациях. Личность — термин, в широком смысле обозначающий тот характерный для индивида способ, посредством которого он организует свой опыт и реализует его в процессе взаимодействия с социальным и физическим окру­жением. К числу таких личностных характеристик относятся социальное и эмоциональное функциони­рование — в противоположность когнитивному функ­ционированию или функционированию, ориентиро­ванному на задачи. Иными словами, под личностью понимается манера или стиль взаимодействия чело­века с окружающим миром.

Большинство теорий личности гласит, что основ­ные индивидуальные характеристики или черты личности формируются в детстве и раннем подрост­ковом возрасте и если не возникает тяжелых сома­тических или психологических расстройств, остают­ся неизменными на протяжении всей жизни (обсуж­дение и синтез исследований, посвященных теме личности, см. в работах МсСгае & Costa, 1984; Millon & Davis, 1996). Однако переживаемые в каждый мо­мент времени эмоциональные состояния человека подвержены многочисленным изменениям. В связи с этим различаются долгосрочные и краткосрочные аспекты личности, а измерения личности часто проводятся в клинических целях и в сфере консульти­рования. Кроме того, психологи, проводящие обсле­дования, должны учитывать тот факт, что человек может по-разному проявлять свои черты и психоло­гические состояния в различных ситуациях. Они также должны рассматривать человека как включен­ного в общество и культуру с их ожиданиями и пра­вилами. Таким образом, определение личностных характеристик является частью целостной оценки индивида.

Построение личностных шкал и опросников.

Шкалы и опросники состоят из списка вопросов или утверждений, отвечая на которые человек в той или иной форме выражает свое согласие или несогласие. Шкалы и опросники считаются психометрически объективными в той степени, в которой они не тре­буют от клинициста собственных суждений, касаю­щихся полученных результатов. Уровень объектив­ности многих опросников повысила возможность их компьютерной обработки. Очевидно, однако, что в реальной ситуации клинического обследования все­гда остается место для субъективизма.

Существует три типа личностных шкал: рацио­нально-теоретические, шкалы внутренней согласованности и шкалы группового контраста. Использование всех трех типов шкал требует, чтобы оценива­ющий предварительно сформировал релевантный для данной ситуации набор вопросов, или тестовую совокупность (вопросную базу, item pool), которая затем предъявляется большой группе испытуемых для дальнейшего изучения ее пригодности. Проще говоря, разработчики тестов, использующие раци­онально-теоретический метод, рассматривают тес­товые вопросы, руководствуясь только собственны­ми представлениями о том, что важно измерить б рамках определенного теоретического конструкта Формируемый ими список вопросов представляет собой шкалу, которую следует подвергнуть серьезной дополнительной проработке, включающей проверку вопросов на соответствие реальным ситуациям, раз­работку норм, определение степени надежности шка­лы и т. д. Метод внутренней согласованности (или факторный анализ) включает использование стати­стических процедур отбора тестовых вопросов, ко­торые коррелируют друг с другом; шкалы формиру­ются на основе согласующихся между собой факто­ров, составляющих кластеры. Метод группового контраста предполагает отбор тестовых вопросов, позволяющих выявить статистические различия между ответами группы нормальных индивидов и ответами группы лиц, обладающих характеристикой, представляющей интерес для исследователя: напри­мер страдающих депрессией. Исследования Голдбер-га и его коллег показали, что каждый из методов может оказаться полезным в определенной ситуации (Ashton & Goldberg, 1973; Hase & Goldberg, 1967). Лучшим способом составления личностного опрос­ника является, вероятно, сочетание всех трех пере­численных методов. Исходя из теоретических сооб­ражений, шкала должна быть тесно связана с более широкой концептуальной системой, а вопросы дол­жны четко оценивать какую либо одну характерис­тику или черту. В практических целях использова­ние каждой шкалы должно соответствовать неким значимым результатам, различениям или решениям, касающимся индивидов. Для каждого из описанных нами методов мы приведем примеры шкал и опрос­ников, которые рассмотрим ниже.

Существует широкое множество прошедших тща­тельную исследовательскую проверку личностных опросников, и это число, возможно, увеличится даже за момент прочтения вами этих строк! Мы более подробно обсудим два наиболее распространенных многошкальных опросника: Миннесотский много­профильный личностный опросник (Minnesota Multiphasic Personality Inventory, MMPI) и Клини­ческий многоосевой опросник Миллона (Millor, Clinical Multiaxial Inventory, MCMI). После описа­ния этих двух опросников мы коротко расскажем о других прошедших тщательную проверку и полез­ных в практической работе инструментах и методах.

Миннесотский многопрофильный личностный опросник. Наиболее известным и хорошо изученным из всех опросников в США является Миннесот­ский многопрофильный личностный опросник (MMPI). В настоящее время на практике использу­ются две его версии: MMPI-2, который применяется для тестирования взрослых, и MMPI-A, пред­назначенный для тестирования подростков (But­cher, Dahlstrom, Graham, Tellegen & Kaemmer, 1989; Butcher et al, 1992). В конце 1930-х гг. клинический психолог Старк Хэтуэй (Starke Hathaway) и психи­атр Чарнли Маккинли (Charnley McKinley) начали разрабатывать тест, получивший название MMPI, пытаясь найти замену требующему длительного вре­мени и довольно ненадежному методу психиатричес­кого интервью (Hathaway & McKinley, 1954, 1967). Составляя тест, авторы использовали преимуще­ственно метод группового контраста: иными слова­ми, они установили, ответы на какие вопросы тес­товой совокупности статистически различались между двумя различными группами. Одну группу составляли лица с подтвержденным диагнозом пси­хического расстройства — например, депрессии или шизофрении, а вторую — нормальные индивиды. Вопросы, предполагающие ответы «ложно» или «ис­тинно», составлялись на основе вопросов, часто за­даваемых в ходе психиатрических интервью или в более ранних личностных тестах. Основоположни­ки теста MMPI составили первую шкалу из позво­ляющих дифференцировать группы вопросов и со­вершенствовали ее до тех пор, пока не были удов­летворены ее надежностью и валидностью. В итоге исходную форму MMPI образовали 10 клинических шкал и 4 шкалы, оценивающие отношение к тести­рованию. Эти 14 шкал позволили составить общий профиль, выведенный на основании норм, опреде­ленных при обследовании около 800 пациентов, по­сещавших стационары при Миннесотском универси­тете в 1930-40-х гг.

Включение четырех шкал отношения к тестирова­нию, или, как их еще называют, «шкал валидности», явилось оригинальным и существенным нововведе­нием. Они сделали доступным выявление попыток испытуемых уклониться от ответа или создать обман­чивое впечатление «благополучных» либо, напротив, «неблагополучных» людей. Эти шкалы позволяют выявить защитные механизмы и необычные способы самопрезентации. Таким образом, данная процедура помогает исключить, хотя и не до конца исключает возможность искаженного самоотчета. Другое усовер­шенствование, введенное в MMPI, облегчило запись профилей и помогло проведению научных исследова­ний. Хэтуэй и один из его учеников, Джорж Уэлш (George Welsh) разработали способы классификации диагнозов, выставляемых с помощью MMPI путем ранжирования шкал в соответствии с заранее уста­новленными цифрами, начиная со шкалы с наивыс­шим показателем по профилю. Например, «27» для индивидуального профиля (произносилось как «два-семь») означало наивысший показатель по шкале депрессии (обозначавшейся цифрой 2), тогда как вто­рое место занимает шкала психастении (страхи и тре­воги). Теперь клиницисты могли переводить графи­ческое изображение — профиль MMPI — в цифры. Всех пациентов с профилем «27» можно было сгруппировать для совместного исследования, а у клини­цистов появился способ говорить о людях с одинако­во выраженными профилями.

Однако MMPI не безупречен. На протяжении многих лет психологи сталкивались с критикой ис­ходной версии MMPI в адрес нерепрезентативных норм этого теста и некоторых устаревших или оскор­бительно звучащих вопросов. Необходимость кор­ректировки была очевидна, однако к 1980 г. MMPI в его первой редакции все еще оставался самым рас­пространенным клиническим опросником и наибо­лее исследуемым и публикуемым в мире психологи­ческим тестом. Он был переведен на многие языки, а Батчер и его коллеги провели огромную работу по его адаптации с учетом этнических различий (But­cher et al., 2000). Если бы опросник был полностью изменен, то ценность всего этого опыта и посвящен­ных MMPI исследований была бы утеряна. Иссле­дователи, взявшиеся за обновление теста — Грант Дальстром, Джеймс Батчер, Джон Грэхем и Оук Теллеген — столкнулись с трудной задачей: как сохра­нить смысловую нагрузку шкал MMPI и в то же вре­мя обновить тест. Они решили сохранить шкалы, как можно меньше изменяя тестовые вопросы, одновре­менно попытавшись получить более совершенные нормы. Как показали исследования, из 82 обновлен­ных вопросов лишь 9 подверглись более значитель­ным изменениям, чем те изменения, которые могут быть выявлены в тест-ретестовых исследованиях (в исследованиях с повторными проведениями те­ста) (Ben-Porath & Butcer, 1989). Наконец, в 1989 г. был опубликован MMPI-2, включавший 567 тес­товых вопросов. Были сохранены все 14 клиничес­ких шкал и шкал валидности. К ним были добав­лены 15 шкал содержания, 27 шкал компонентов со­держания, 21 дополнительная шкала и 28 субшкал Харриса—Лингоеса (Harris—Lingoes subscales). При­няв во внимание критику норм, использованных в пер­воначальной версии, были предприняты меры по составлению нормативной выборки для MMPI-2, ко­торая точнее отражала бы демографические особен­ности США. Однако использованная нормативная выборка получила оценку специалистов как дале­кую от оптимальной и подверглась критике за чрез­мерно завышенный процент индивидов с высоким уровнем образовательных и профессиональных до­стижений и недостаточную представленность неко­торых меньшинств (американцев азиатского и лати­ноамериканского происхождения) по сравнению с картиной, представленной Бюро переписи населе­ния США (Duckworth, 1991).

Базовые шкалы новой и старой редакции одина­ковы. Как и в MMPI-I, клиницист формирует профиль для MMPI-2; при этом высокие показатели по шкалам свидетельствуют об анормальности. Т-показатель, равный 50, является средним (медианой, mean), а стандартное отклонение составляет 10 бал­лов. В MMPI-2 на отметке 65 (70 в MMPI-1) прово­дится жирная горизонтальная черта, знаменующая собою начало выраженного отклонения от среднего значения. При прохождении обоих тестов одним и тем же индивидом показатели клинических шкал по новой версии, как правило, оказываются ниже пока­зателей по старой. Однако читатель не должен при­ходить к поспешному выводу, что человек аномален уже потому, что, отвечая на вопросы, набирает опре­деленное число баллов. Некоторое количество бал­лов по шкалам MMPI наберет едва ли не любой че­ловек из нормальной популяции. О психических нарушениях можно говорить лишь при значитель­ном отклонении от норм. Клиническая интерпрета­ция результатов весьма сложна и требует специаль­ной подготовки и опыта применения этого лично­стного опросника. Так, например, даже в случае высоких показателей по шкале 8 (использующейся для диагностики шизофрении) целостный анализ профиля может позволить клиницисту сделать вы­вод о богатой фантазии клиента, а не о симптомах шизофрении. Для постановки диагноза и интерпре­тации тестовых результатов нужны гораздо более подробные сведения. На рис. 4.1 приводится пример профиля по MMPI-2.

Версия для подростков (MMPI-A) включает большинство элементов исходного MMPI, сохранен­ных в MMPI-2. Она немного короче MMPI-2 и ба­зируется на нормативной выборке, состоящей из 1160 подростков, не имеющих диагноза психическо­го расстройства, и клинической выборке из 713 под­ростков, имеющих диагноз. Высказываются мнения о том, что MMPI-A является не обновлением MMPI, а новым диагностическим инструментом, а потому его валидность и практичность постоянно продолжают изучаться (Archer, 1999).

Клинический многоосевой опросник Миллона

Вероятно, вторым по степени популярности опросником, применяющимся в клинических целях, является «Клинический многоосевой опросник на Миллона» (Millon Clinical Multiaxial Inventory, MC «the Millon»). Теодор Миллон, автор этого oпросника, опубликовал большое количество теоретических и исследовательских работ по психопатологии: (Millon, 1969, 1981; Millon & Davis, 1996). ( Он принимал участие в разработке нескольких ре DSM (DSM-III; DSM-IHR; DSM-IV). «Клинический многоосевой опросник Миллона» впервые явился в конце 70-х гг., после чего многократно переиздавался в обновленных версиях. Этот предназначен для нормальной популяции, поскольку его шкалы и нормы создавались на основе данных, полученных исключительно при обследовании психиатрических пациентов. По словам Миллона Дависа,

MCMI можно рассматривать как объективный психодинамический инструмент, сконструированный и применяемый в стандартизированной и структурированной манере, однако его интерпретация осуществляется путем анализа взаимодействия между показателями поотдельным шкалам, а также посредством сравнения их с клинически установленными взаимосвязями между когнитивными процессами, паттернами межличностного поведения и интрапсихическими силами (Millon & Davis, 1996 с.157)

(Millon & Davis, 1996, с. 157).

Тест MCMI-I1I (Millon & Davis, 1996) состоит из нескольких частей. Части 1 и 2 содержат наборы шкал, охватывающие личностные расстройства (ось II в DSM-II1R и DSM-IV). Часть 1 содержит шкалы, отражающие умеренно серьезные личностные проблемы и предусматривает такие диагностические характеристики, как шизоидный, избегающий (склон­ный к избеганию), зависимый, пораженческий. Часть 2 охватывает более тяжелые личностные расстройства, включая шизотипическое, пограничное и пара­ноидальное, которые могут сочетаться с расстройства­ми или развиваться из расстройств, охватываемых первой частью. Части 1 и 2 отражают характеристики, лежащие в основе острых клинических нарушений, возникающих под воздействием стресса. Часть 3 охва­тывает ряд умеренных клинических нарушений и синдромов, которые диагностируются осью I систе­мы DSM: расстройство тревожности и соматоформное расстройство, а также зависимость от психотроп­ных препаратов. Часть 4 охватывает более тяжелые расстройства оси I. Все 4 части опросника включа­ют 24 шкалы и 3 индикатора валидности (называю­щиеся шкалами-модификаторами), выводимые на основании 175 тестовых вопросов.

Интересной инновацией опросника Миллона яв­ляется то, что его нормы не основаны на общей по­пуляции. Вместо этого Миллон разработал для каж­дой шкалы нормы, которые он назвал базовыми нор­мами (БН) (статистическими нормами, base rates. BR). Эти нормы были выведены на основании кли­нической оценки пациентов на предмет наличия и степени выраженности того или иного конкретного расстройства. В результате БН. равная 75. свиде­тельствует о высокой вероятности наличия данного расстройства у большой выборки пациентов, а базо­вая оценка, равная 85. указывает на явную выражен­ность или тяжесть данного расстройства. Диагности­ческая ценность системы MCMI. несмотря на ее нова­торский характер, вызывает вопросы у специалистов (Streiner & Miller, 1989). Кроме того, учитывая ис­пользуемую в тесте систему нормирования, было высказано предположение, что опросник Миллона нельзя применять при обследовании лиц, не имею­щих психических нарушений (Wetzler. 1990).

Между тем метод Миллона развивается и получа­ет все более широкое распространение. Так, в 1993 г. был опубликован разработанный Миллоном опрос­ник для подростков (MAC!: Millon, Millon & Davis. 1993). Чуть позже появился «Индекс личностных стилей Миллона» (Millon Index ol Personality Styles, MIPS; Millon, 1994), служащий для оценки личност­ных стилей здоровых взрослых. Для определения валидности и практичности этих инструментов тре­буются дальнейшие исследования.

Другие шкалы. Количество существующих на сегодняшний день личностных опросников поистине огромно. Мы призываем любознательного читателя ознакомиться с дополнительной литературой на эту тему и принять во внимание тот факт, что приводи­мый нами список полезных опросников неизбежно является неполным. «Калифорнийский психологи­ческий опросник» (California Psychological Inven­tory, CPI-3"¹ ed., Gough & Bradley, 1996) был разра­ботан для оценки поведения людей, не имеющих ка­ких-либо психических нарушений. Этот опросник позволяет исследовать основные «народные концеп­ты» («бытовые представления»), использующиеся людьми в повседневной жизни. Он создавался во многом так же. как и «Миннесотский многопро­фильный опросник» (преимущественно методом группового контраста), и оба теста содержат около 170 общих вопросов. «Калифорнийский психологи­ческий опросник» зарекомендовал себя как полез­ный инструмент по отношению к широкому кругу образовательных, кадровых и консультационных ситуаций. В 1940-е гг. Раймондом Кэттелом был раз­работан и получил широкое применение «Вопрос­ник 16 личностных факторов» (16PF), который по­зднее был опубликован в обновленной версии (Cattel. Erber & Tatusoka, 1992). Он был составлен после изучения многих тысяч слов, использующихся в описаниях людей. Различными способами, вклю­чая статистический метод факторного анализа, Кэт-тел сократил число рассматриваемых им основных параметров личности до 15 и добавил к ним интел­лект, в результате чего количество этих факторов стало равным 16. Каждый фактор измеряется отдель­но при помощи 10-13 тестовых вопросов. В «Ежегод­никах по психическим измерениям» представлены различные оценки этого опросника с точки зрения его практичности и взаимной независимости его факторов (Goldberg. 1993).

Другим широко распространенным тестом лично­сти, сконструированным при помощи факторного анализа, является Личностный опросник Айзенка (Eysenck Personality Inventory, EPI). Британский исследователь Ханс Айзенк (Hans Eysenck), зани­мавшийся проблемами личности, предложил заме­нить длинный список факторов Кеттела более ко­роткой трехфакторной версией. В качестве основных трех факторов Айзенк выделил экстраверсию, невротичность и психотичность (Eysenck & Eysenck. 1975). Вместе с Кеттелом Айзенк проделал первич­ную работу по факторизации всех содержащихся в англоязычном лексиконе терминов, описывающих личность. Подход, использовавший «естественный лексикон» описания личности, получил развитие в многочисленных работах последователей Айзенка. коюрые пришли к выводу о существовании не трех, а пяти основных факторов, называемых часто «Боль­шой пятеркой». К ним относятся невротичность, экстраверсия, открытость, согласие и сознательность (обзор, посвященный данной пятифакторной моде­ли, см: John, 1990; или McCrae & Costa, 1990). Пятифакторная модель стимулировала многочислен­ные исследования, и на ее основе разрабатываются новые тесты.

Существуют также менее распространенные мно­гомерные тесты, использующиеся в клинической работе.«Индикатор типов Майерс—Бриггс» (My­ers— Briggs Type Indicator, MBTI) иллюстрирует ра­ционально-теоретический подход к конструирова­нию тестов. MBTI основан на типологии личности по Карлу Густаву Юнгу и позволяет оценивать четы­ре пары полярных качеств: экстраверсию-интроверсию, ощущение-интуицию, мышление-чувство и суждение-восприятие. Опросник MBTI, который вовсе не указывает на наличие анормальности, час­то используется при консультировании нормальных людей, несмотря на то что его психометрические свойства вызывают ряд вопросов.

«Опросник интересов Стронга» (Strong Interest Inventory), главным образом применяемый клиницистами и консультантами при работе с неклиниче­скими популяциями с целью выявления особых качеств и потенциала индивидов, применимого в профессиональной деятельности и при получении образования, является еще одним многошкальным опросником. Этот тест явился новаторским тестом, впервые опубликованным сотрудником Стэнфордского университета Е. К. Стронгом в 1927 г. Это был первый крупный тест, созданный методом группово­го контраста путем статистического отбора тестовых вопросов, позволявший дифференцировать мужчин, достигших успеха в той или иной профессии, из об­щей группы, использующейся для сравнения. Шка­лы, составлявшие этот тест, позволяли оценить раз­личные сферы деятельности, включая такие про­фессии, как юрист, бухгалтер, фермер и психолог. Позднее была разработана версия для профессио­нальных интересов женщин, после чего обе версии были объединены. С годами этот тест привлек зна­чительное внимание исследователей, в частности Дэвида Кэмпбелла (Campbell, 1971; Hansen & Camp­bell, 1985; Harmon, Hansen, Borgen & Hammer, 1994). Последняя редакция «Опросника интересов Строн­га» включает 317 позиций и позволяет проводить компьютерную обработку результатов.

Отдельные и специализированные шкалы и опросники

Тенденции последних десятилетий нашли отраже­ние не только в пересмотре сложных опросников, содержащих множество шкал, но и в разработке спе­циализированных шкал, предназначенных для изме­рения единичных конструктов и концептов. Одним из наиболее заметных в клинической практике сре­ди подобных тестов является «Опросник Бека для депрессии» (Beck Depression Inventory, BDI), осно­ванный на когнитивной психотерапевтической тео­рии Бека (Beck & Steer, 1993). После первой публи­кации опросника в 1961 г., который классифициро­вался тогда как структурированное психиатрическое интервью, Аарон Бек, Роберт Стир и другие ученые провели многочисленные исследования, постоянно модернизируя и улучшая этот короткий тест-само­отчет (Beck & Steer, 1987; Beck. Steer & Garbin, 1988). Тест состоит из 21 вопроса, отвечая на кото­рые субъект сообщает о том, в какой мере он испы­тывает такие симптомы, как грусть, вина, несостоятельность, социальная отчужденность и озабочен­ность соматическими проблемами. Тест прост по форме проведения и подсчету результатов, представ­ленных в форме цифр, характеризующих состояния от нормального до глубоко депрессивного. Получа­емые результаты оказываются достаточно надежны­ми, высоко коррелируя с другими индикаторами депрессии. Опросник Бека широко используется » качестве процедуры клинического скрининга, а так­же в качестве критерия депрессии, используемого в исследованиях.

Еще одним важным для клинической работы кон­структом является тревожность. Для измерения тре­вожности часто используется широко известная про­цедура «Опросник тревожности как состояния и черты личности» (State-Trait Anxiety Inventory. STAI), разработанный Чарльзом Спилбергером и его коллегами (Spielberger, 1989). STAI состоит из двух отдельных наборов по 20 высказываний в каж­дом. Для определения тревожности как черты лич­ности респондентов просят выразить свое отноше­ние к таким утверждениям, как: «Я часто волнуюсь» или «Я спокойный и раскрепощенный человек». Для определения тревоги как состояния испытуемым предлагается выразить степень своего согласия с ут­верждениями, подобными следующим: «Я расстро­ен и обеспокоен». Внутренняя надежность обеих ан­кет достаточно высока, а тестово-ретестовая надеж­ность анкеты тревоги как состояния ниже, чем для анкеты тревожности как черты личности, особенно, если человек находится в различных состояниях при заполнении обеих анкет. Спилбергер разработал так­же шкалу гнева (Spielberger et al, 1985; Spielberger & Sydeman, 1994) и отдельную шкалу, предназначен­ную для тестирования детей: «Опросник тревожно­сти как состояния и как черты личности для детей» (State-Trait Anxiety Inventory for Children, STAIC. Spielberger, 1989). "

Существует много конструктов и концептов, мо­гущих пригодиться как в клинической практике, так и в теоретических целях, и лица, проводящие тесты, не должны забывать о них. За последние десятиле­тия были разработаны многочисленные простые шкалы и короткие опросники для таких характери­стик, как. общая психиатрическая симптоматика (SCL-90-R, Derogatis, 1977), уверенность в себе (Hall, 1977), установки, предрасполагающие к разви­тию психиатрических симптомов (DAS, Beck. Brown, Steeer & Weissman, 1991), скука (Farmer 4 Sundberg, 1986), страхи (Marks & Matthews, 1979. Wolpe & Lang. 1964), стиль межличностного обще­ния (Lorr, 1990), одиночество (Peplau & Perlman. 1982), приятные и неприятные события (Levinsohr. & Amenson, 1978) и перфекционизм (Hewitt, Flett. Turnbull-Donovan & Mikail, 1991), а также для дру­гих показателей.