Компетентнісний підхід у підготовці майбутніх педагогів як пріоритет модернізацІї вищої освіти україни

Я. П. Кодлюк

Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка

Виразною ознакою розвитку національної системи освіти є розбудова її на компетентнісно орієнтованій основі, що зумовлено кількома причинами.

По-перше, переходом світової спільноти до інформаційного суспільства. У цих умовах пріоритетним вважається не просте накопичення знань та предметних умінь і навичок (мета так званої „знаннєвої педагогіки”), а й формування уміння вчитися, оволодіння навичками пошуку інформації, здатності до самонавчання упродовж життя (вважається, що ці новоутворення стають визначальною сферою професійної діяльності людини).

Друга причина суголосна першій. Модель особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу як оновлена парадигма освіти передбачає визнання студента суб’єктом цього процесу, носієм двох груп якостей – уміння навчатися та бажання вчитися, що можливе за умови, з одного боку, оволодіння продуктивними (загальнонавчальними) уміннями і навичками та розгорнутою рефлексією, а з іншого – сформованості позитивного емоційно-ціннісного ставлення як до процесу діяльності, так і до її результату.

По-третє. Виходячи з того, що до основних загальноцивілізаційних тенденцій сучасного світу відносять глобалізацію всіх сфер життєдіяльності особистості і суспільства (В.Кремень), актуалізується проблема надання молодій людині елементарних можливостей інтегруватися в різні соціуми, самовизначатися в житті, активно діяти, бути конкурентоспроможною на світовому ринку праці.

Науково обґрунтоване вирішення зазначених проблем детермінує переосмислення цілей підготовки майбутнього педагога, її реалізацію на компетентнісно орієнтованій основі.

Зазначимо, що поняття компетентнісної освіти прийшло до нас із зарубіжних країн, де цей напрям дослідження активно розвивається як у теорії, так і на практиці. Так, наприклад, у 1997 році в рамках Федерального статистичного департаменту Швейцарії та Національного центру освітньої статистики США й Канади було започатковано програму „Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади” (скорочена назва „DeSeCo” [11]. Ідеї компетентісно орієнтованої освіти – предмет наукового пошуку вчених Росії (В.Болотов, В.Краєвський, В.Сєріков, А.Хуторський та ін.) [1, 5].

Аналіз сутності зазначеного феномена, характеристику його складових знаходимо у дослідженнях вітчизняних науковців – О.Локшиної, О.Пометун; уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти розкрита О.Савченко; сучасні тенденції розвитку змісту освіти у зарубіжних країнах аналізувалися О.Овчарук та Я. Кодлюк [4; 7; 8; 10]. Окремий напрям складають дослідження, які стосуються розкриття змісту, структури та шляхів формування професійної компетентності майбутнього педагога [9; 10]. Додамо, що у квітні 2006 року в Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті імені Григорія Сковороди відбулася Всеукраїнська науково-практична конференція „Формування професійної компетентності вчителя початкової школи в контексті моніторингу якості освіти” з публікуванням відповідних матеріалів.

Аналіз наявних наукових надбань свідчить про те, що зазначена проблема вивчена аспектно; напрацьовані матеріали мають переважно прикладний характер, стосуються конкретно-методичних аспектів професійної компетентності фахівця.

Мета статті полягає у розробці концептуальних засад компетентної підготовки майбутнього педагога та в обґрунтуванні основних підходів до формування цієї інтегрованої якості.

Розкриття сутності проблеми розпочнемо з аналізу основних понять – „компетенція” і „компетентність”. Їх диференціюють відомі російські вчені А.Хуторський та В.Краєвський. Виходячи з того, що в перекладі з латинської мови слово „competentia” означає коло питань, з якими людина добре обізнана, має певний досвід, – компетентність у певній галузі трактується як „володіння відповідними знаннями й здібностями, які дозволяють ґрунтовно судити про цю галузь і ефективно діяти в ній” [5, 9], тобто компетентність є результатом набуття компетенції.

Поглиблює розуміння зазначених понять російських учених про так званих „дві освіти”: перша – та, що представлена в навчальних програмах та підручниках і підлягає обов’язковому засвоєнню й контролю; друга – свого роду „прихована освіта”, тобто певні досягнення, результати, які „сприяють формуванню компетентності, особистісного досвіду й інших показників освіченості” [1, 10] (вони не обмежуються певним набором знань та умінь). У зв’язку з цим пропонується новий підхід до модернізації освіти – на компетентнісній основі. Сутність його полягає у конструюванні такого змісту, який „не зводиться до знаннєво-орієнтувального компонента, а передбачає цілісний досвід розв’язання життєвих проблем, виконання ключових (тобто тих, які стосуються багатьох соціальних сфер) функцій, соціальних ролей, компетенцій” [1, 10].

Таким чином, якщо компетенція трактується як задана норма, вимога до підготовки фахівця, то компетентність розглядається як сформована якість, результат діяльності, „надбання” студента.

У науці відомі спроби структурувати зазначені поняття, хоча одностайності у поглядах не спостерігається. Наприклад, для одних дослідників компетентність – це єдність когнітивного, предметно-практичного й особистісного досвіду [1]; інші у її структурі виділяють мотиваційний, змістовий та процесуальний компоненти [4, 34–46]; зарубіжні дослідники переважно визначають три основних елементи в компетентнісній освіті – знання, уміння і навички, цінності (ставлення) (див. [4, 17]); експерти програми „DeSeCo” вважають, що структура компетентності охоплює пізнавальні ставлення і практичні навички, цінності, емоції, поведінкові компоненти, знання і вміння (див. [4, 10]).

Інтегрування зазначених підходів дозволяє стверджувати про те, що структурними компонентами компетентності можна вважати знання, уміння й навички та ціннісне ставлення.

Значущість знань у структурі компетентності очевидна з огляду на те, що, з одного боку, вони слугують базою для формування умінь і навичок, а з іншого – існує особливий вид знань – про способи діяльності, представлений у формі правил, пам’яток, алгоритмів тощо, який забезпечує процесуальний аспект навчання. Діяльнісний підхід в освіті націлює на оволодіння відповідними уміннями і навичками – предметними (спеціальними) і загально-навчальними (міжпредметними), які слугують базою для формування інтегрованої якості особистості – уміння вчитися.

Однак компетентність не зводиться лише до знань, умінь і навичок, оскільки знати, як виконувати ту чи іншу діяльність чи вміти її виконувати, ще не гарантує бажання працювати, творчого ставлення до роботи. У зв’язку з цим третьою складовою загальної компетентності особистості визнано формування ціннісного ставлення до процесу та результату праці.

Додамо, що ціннісне ставлення вчені розглядають як емоційне ставлення людини до певних об’єктів (норм, явищ, процесів, предметів тощо). Отже, йдеться про два аспекти проблеми: з одного боку, про виховання системи цінностей, а з іншого – про розвиток афективної сфери особистості (емоцій, почуттів тощо).

Вказану кількість структурних компонентів компетентності вважаємо необхідною, але недостатньою. Модернізація змісту освіти на діяльнісній основі передбачає також формування рефлексії як необхідної передумови повноцінного навчання (так званий „діяльнісний зміст освіти”), а відтак і саморозвитку, самореалізації. Рефлексія допомагає сформулювати (а за необхідності і скорегувати) мету діяльності, вибрати раціональні способи досягнення цієї мети, спрогнозувати результати тощо. „Якщо фізичні органи чуття для людини – джерело зовнішнього досвіду, то рефлексія – джерело досвіду внутрішнього, спосіб самопізнання, необхідний інструмент мислення” [12, 113].

Таким чином, компетентність – це синтез знань, умінь і навичок, емоційно-ціннісного ставлення та розгорнутої (у даному випадку – професійної) рефлексії (див. рис. 1).

Оскільки склад компетентностей дуже різношерстий, учені намагаються певним чином згрупувати їх. Так, наприклад, виділяють такі інваріанти терміну „компетентність”: професійна, педагогічна, психологічна, комунікативна, управлінська тощо. Структура професійної компетентності, у свою чергу, включає спеціальну, методичну та психолого-педагогічну складові.

Освітні компетенції науковці структурують таким чином:

• ключові (надпредметні), які визначаються, як здатність людини здійснювати різні види діяльності;

• галузеві (загальнопредметні) (набуваються упродовж вивчення змісту того чи іншого предмета (освітньої галузі));

• предметні (формуються при вивченні певного предмета) [4, 22].

Рис. 1. Структурні компоненти компетентності

Серед ключових компетентностей вітчизняні дослідники виділяють такі:

• інформаційна;

• соціально-психологічна;

• громадянська;

• комунікативна;

• методологічна;

• життєва;

• професійна;

• психологічна (рефлексивна) [4, 49].

Розкриємо виділені підходи на прикладі формування у майбутніх учителів початкової школи важливої професійної компетентності – уміння працювати з підручником. Її місце в ієрархії компетентностей представлено на рис. 2.

Р ис. 2. Місце уміння майбутніх педагогів працювати з підручником в ієрархії освітніх компетентностей

Уже у процесі вивчення курсу „Дидактика” студенти збагачують свої знання про підручник як носій змісту освіти і засіб навчання (двоєдина сутність навчальної книги), його структуру та провідні функції. Отримані знання закріплюються і поглиблюються на предметних методиках (з урахуванням специфіки предмета, а значить і підручника). Під час проходження пропедевтичної педагогічної практики, а потім і активної майбутні вчителі оволодівають уміннями організовувати роботу учнів з підручником та формувати у молодших школярів уміння працювати з навчальною книгою. З метою мотивації діяльності вони підбирають цікаві пізнавальні матеріали про книгу, відомості з історії шкільного підручника, складають рекомендації-пам’ятки для учнів початкових класів „Як користуватися підручником” тощо.

Спецкурс для спеціалістів „Підручник для початкової школи: дидактико-методичний аспект” та курс для магістрантів „Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті”, які вичитуються на факультеті підготовки вчителів початкових класів, покликані зінтеґрувати і поглибити знання майбутніх педагогів про теоретичні основи побудови підручника; ознайомити їх з доступними методами аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури; сформувати вміння працювати з книгою. Такі знання й уміння особливо потрібні в умовах варіативної системи освіти, що знаходить своє вираження у розробці і створенні альтернативних підручників та навчальних посібників з різними методичними системами реалізації змістових ліній відповідно до вимог державних стандартів освіти. Вони слугують базою для оволодіння важливою ключовою компетенцією – інформаційною, яку трактують як здатність знаходити, оцінювати, використовувати, продукувати й обговорювати інформацію в усіх її видах [2]. Саме ця компетентність, на думку фахівців, покликана допомогти людині орієнтуватися в надзвичайно насиченому інформацією світі.

Висновки. Реалізація компетентнісного підходу у підготовці майбутніх педагогів передбачає відбір і деталізацію освітніх компетентностей як за навчальними предметами, так і за ступенями підготовки; розробку технології їх впровадження у навчально-виховний процес вищого навчального закладу (йдеться про зміну всієї системи формування особистості педагога – освітнього середовища, стилю спілкування, форм і методів навчання, способів оцінювання навчальних досягнень студентів тощо). Подальших досліджень потребує проблема моніторингу цих новоутворень на різних етапах підготовки фахівця.

Список використаних джерел

1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.

2. Гудзик І. Інформаційна грамотність як важлива ознака компетентності учня // Шлях освіти. – 2005. – № 4. – С. 34–37.

3. Кодлюк Я. Модернізація змісту шкільної освіти за рубежем: компетентнісно орієнтований підхід // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету (Серія: Педагогіка). – 2006. – № 1. – С. 125–131.

4. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / За заг. ред. О.В.Овчарук. – К.: „К.І.С.”, 2004. – 112 с.

5. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3–10.

6. Кремень В.Г. Нові вимоги до якісної освіти // Освіта України. – 2006. – № 45–46. – С. 6–7.

7. Овчарук О. Перспективи впровадження компетентнісного підходу у зміст освіти в Україні // Педагогічна думка. – 2004. – № 3. – С. 3–7.

8. Овчарук О. Сучасні тенденції розвитку змісту освіти в зарубіжних країнах // Шлях освіти. – 2003. – № 2. – С. 17–21.

9. Савченко О.Я. Удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів // Початкова школа. – 2001. – № 7. – С. 1–4.

10. Соколова І. Професійна компетентність вчителя: проблема структури та змісту // Неперервна професійна освіта: теорія і практика: Науково-методичний журнал. – 2004. – Випуск 1. – С. 8–16.

11. Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики.– К.: „К.І.С.”, 2003. – 296 с.

12. Хуторской А. Деятельность как содержание образования // Народное образование. – 2003. – № 8. – С. 107–114.