Реферат на тему: «Професійні компетенції вчителя»

Матеріал для роботи: Компетентнісний підхід як фактор зближення освітніх систем

Г. В. Терещук

Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка

Якщо протягом історії людства головною рисою, яка забезпечувала життєздатність соціально-економічних систем (підприємств і структур національної економіки), була їх адаптивна здатність, то із входженням в інформаційне суспільство основним, навпаки, стає уміння швидкої трансформації.

Необхідність трансформації освітніх систем обумовлена потребою країн у знятті перешкод для вільного переміщення товарів, людей, послуг в європейському і світовому просторі. Це, відповідно, неминуче вимагає формування у громадян навичок переходу від життя в локальному (регіональному, національному) середовищі до життя і співробітництва в глобальному просторі. У цих умовах на провідні позиції будуть виходити країни, що зможуть опановувати мистецтво швидких трансформаційних змін.

Постійне поповнення і відновлення знань є необхідною умовою високої кваліфікації і компетентності кадрів. Система підготовки кадрів повинна враховувати ті умови, в яких буде жити і працювати майбутній фахівець. Зміни, що входять у наше життя, повинні бути сигналом і для відповідної адаптації системи навчання і тренінгу людей.

Трансформації в освіті призвели до зміни її базової парадигми, а саме: необхідності переходу від навчання знань, умінь, навичок до навчання здатності навчатися і самовдосконалюватися. Чим раніше почнемо учня, студента навчати вчитися, тим успішніше він у майбутньому набуде необхідних компетенцій. У ВНЗ це стосується насамперед першокурсників, які, на жаль після школи не готові до самостійності. Тому можливо замість того, щоб з перших днів „натаскувати” першокурсників фундаментальними науками, доцільно навчати їх самостійності, навчати умінню вчитися самостійно. Мова йде про мінімізацію навчальних планів, змісту та інтеграцію передусім гуманітарно-суспільних предметів, які у нас надмірно об’ємні (всі кроки з мінімізації змісту освіти фактично здійснюються за рахунок фахових дисциплін, суспільно-політичні ж залишаються, як і в радянські часи, недоторканими).

Мінімізація стосується також і змісту інших навчальних дисциплін. Потрібно відійти від традиційної формули навчання: „Чим більший обсяг змісту навчального матеріалу студент засвоїть, тим вищим буде рівень його підготовки”. На нашу думку, розпочинати мінімізацію змісту доцільно із виокремлення в навчальних планах обов’язкового для вивчення у різних країнах змістового ядра. Лише у цьому разі можна забезпечити безпроблемне взаємне зарахування базового, спільного компоненту освіти. Крім нього у кожній країні до навчальних планів входили б ще два компоненти: національний та регіональний. Застосовуючи термін „мінімізація”, маємо на увазі і навчальні плани, і навчальні дисципліни. Мова йде про необхідність суттєвого зменшення обсягу академічного навантаження як викладачів, так і студентів, зменшення кількості навчальних курсів, екзаменів і заліків, про перенесення частини навчального матеріалу на самостійне опрацювання, особливо щодо засвоєння знань теоретичного характеру, які не вимагають безпосереднього застосування у професійній діяльності.

Сучасні роботодавці з більшості країн не мають претензій до рівня технічних знань випускників ВНЗ, проте вони часто відзначають як ваду сучасної освіти невпевненість випускників, брак досвіду при інтеграції і застосуванні знань у процесі прийняття рішень. Зазначимо, що згідно зі статистикою більшість людей приймає протягом дня близько 1000 рішень, більшість з яких тривіальні й лише деякі – вельми важливі [5]. Стає очевидним, що чим більше компанія заснована на знаннях, тим більше вразливим стає її становище, тому що все більша частина цінностей компанії буде „йти додому” наприкінці робочого дня [7, 12].

У зв’язку з цим перегляд змісту освіти, його оновлення повинні бути спрямовані сьогодні на якісно інший характер результатів навчання: підвищення функціональної і загальнокультурної компетентності, формування пізнавальної самостійності [8, 13]. Компетентнісний підхід варто розглядати як методологічну основу забезпечення цілей, змісту і якості вищої освіти. Це один із напрямків досліджень педагогіки вищої школи.

Деякі зарубіжні дослідники (Р. Хайгерті, А. Мейхью та ін.) розглядають будь-якого професіонала як носія шести типів професійних компетенцій, що сукупно становлять ядро (інваріант) професійної кваліфікації. Це:

• технічні компетенція;

• комунікативна компетенція;

• контекстуальна компетенція (володіння соціальним контекстом, в якому існує професія);

• адаптивна компетенція (здатність передбачати і перетворювати зміни в професії, пристосовуватись до професійних контекстів, що змінюються);

• концептуальна компетенція;

• інтегративна компетенція (уміння мислити в логіці професії, розставляти пріоритети і вирішувати проблеми у відповідному професійному стилі і т.ін. ) [2, 30].

Нині системи освіти різних країн Європи при всій їх культурно-національній різноманітності і специфіці економічного розвитку характеризують дві тенденції. Це: 1) перехід до професійних стандартів, що ґрунтуються на результатах; 2) системний опис кваліфікацій в термінах професійних компетенцій. Створюються європейські організаційні структур з впровадження своєрідного „євро­паспорта” – сертифіката, в якому будуть означені засвоєнні студентом компетенції і кваліфікації, що пройшли процедуру взаємовизнання, а також доповнення європейського резюме спеціальним додатком з переліком освоєних спеціальних професійних і ключових компетенцій [6, 59].

Навчальний план повинен створювати можливості для розвитку цих компетенцій, охоплювати предмети, в яких учні можуть продемонструвати докази (свідчення) володіння компетенціями. У теперішній час володіння ключовими компетенціями (хоча б на найнижчому рівні) враховується при вступі у Кембріджський університет. Інші університети можуть давати додаткові бали за їх прояв, коледжі також заохочують до їх використання. Проводиться робота щодо впровадження ключових компетенцій в освіту дітей у вікових групах від 2 до 18 років. [2, 36–37].

Актуальність ключових компетенцій обумовлена й тими функціями, які вони виконують у життєдіяльності кожної людини. Це:

• формування у людини здібності навчатись і самонавчатись;

• забезпечення випускникам, майбутнім працівникам більшої гнучкості у взаємовідносинах з працедавцями;

• закріплення репрезентативності, а, отже, зростаючої успішності (стійкості) в конкурентному середовищі існування.

Ці основні функції професійних компетенцій закріплюють за ними статус основи загальноосвітнього процесу на всіх рівнях системи неперервної освіти [2, 31].

Національні системи освіти розвинутих країн вже з середини 80-х років минулого століття перейшли на нову систему стандартів загальної середньої освіти, основними відмінностями є :

• домінування інтегрованих (надпредметних) цілей навчання над предметними;

• витіснення елементарних умінь і навичок діяльнісним підходом у навчанні;

• реалізація компетентнісного підходу;

• перехід на нов6у оцінку якості освіти (компетенції як освітні результати) [2, 39].

У Великобританії, наприклад, у бізнесових колах, урядових структурах, профспілках, освітній громадськості, релігійних конфесіях, серед батьків і студентів ведеться дискусії щодо набору ключових компетенцій, а також наступності між загальною і професійною освітою в їх розвитку. Поступово суспільство цієї країни прийшло до усвідомлення, що і загальна освіта повинна бути доповнена метою розвитку ключових компетенцій. У 2000 р. уряд настояв, щоб у всіх освітніх курсах були посилання на ключові компетенції.

Водночас у загальноосвітніх школах України, як і раніше, прямим освітнім результатом залишаються предметні знання та уміння. Такий підхід в оцінюванні якості освіти перенесено і на ВНЗ. Ми хоч і стверджуємо про впровадження в університетах ECTS (Європейської кредитно-трансферної системи), суть контролю якості освіти не змінилася. Ми оцінюємо і далі лише предметні знання та уміння. А це означає, що у запровадженні ECTS перебуваємо лише на початковій (формальній) стадії. Називаємо модулями розділи змісту окремих предметів, контрольні роботи представляємо як тестову перевірку, хоч вона не вимірює якості освіти у європейському трактуванні, а залишається контролем предметних досягнень, не виводить нас на ключові і спеціальні професійні компетенції. Чи не тому й досі актуальним залишається анекдот про прийом на роботу молодого інженера: „забудьте про те, чого вас вчили у вузі, тут у нас все піде по-іншому”. Це засвідчує, що у нас була і залишається вища освіта академічного характеру, орієнтована на засвоєння знань і то не зовсім тих, які потрібні у трудовій діяльності для компетентного вирішення виробничих завдань.

Формування компетенцій відбуваються під час вивчення окремих предметів і позапредметних видів діяльності (наприклад, практик, виконання надпредметних завдань), але компетенції не сформульовані у ВНЗ України як цілі і як результати навчання. Чому? Одна з технологічних причин індивідуальна робота викладачів щодо компетенцій з окремих дисциплін. Відсутня взаємодія викладачів, яка б спрямовувала спільну роботу щодо надпредметних компетенцій. Має бути вироблений перелік компетенцій і їх опис, а потім кожен викладач-предметник повинен визначити специфіку свого предмета в їх формуванні.

Впровадження ECTS варто розглядати з урахуванням суспільних потреб людини як гуманної та моральної особистості і як висококомпетентного професіонала, здатного самостійно розвиватись і витримувати конкуренцію на ринку робочої сили. Такий підхід розширить методологічні рамки проблеми і полегшить її осмислення щодо необхідності самостійно вчитися у ВНЗ, посилить мотивацію самостійної роботи та індивідуальних занять. Нові реалії в суспільстві вимагають нового стилю в навчанні, заснованого на позитивній мотивації. Саме вона спонукає до розвитку самостійного мислення і становлення навичок самонавчання.

Визначальним засобом формування ключових компетенцій є педагогічні технології (тобто питання стоїть у площині не стільки, чому навчати, скільки як навчати). Це спонукає нас до необхідності відбору педагогічних технологій, релевантних розглядуваним освітнім результатам.

В основі педагогічної технології лежать механізми управління навчальним процесом, що забезпечує гарантоване отримання запланованих освітніх результатів, проектування і відтворення навчального циклу. Ці специфічні риси педагогічної технології (діагностично поставлені цілі, орієнтація усіх навчальних процедур на гарантоване досягнення цілей, постійний зворотній зв’язок у вигляді біжучої і підсумкової оцінки проміжних і кінцевих результатів, відтворюваність навчального циклу, тобто його інваріантність стосовно суб’єктів освітнього процесу) дозволили визначити критерії технологічності навчання як виду соціальної взаємодії: концептуальність, системність, керованість, ефективність, відтворюваність [1, 164].

Якщо розглядати педагогічну технологію як сукупність методів навчання, то можна редуціювати аналіз педагогічних технологій до систематизації і класифікації методів навчання. У більшості випадків метод навчання визначається як спосіб взаємопов’язаної діяльності педагогів і тих, котрі навчаються, для досягнення певних навчально-виховних цілей [1, 47].

Інвентаризація технологічних ресурсів сучасної педагогічної практики дозволяє констатувати, що в інтерактивному режимі можуть використовуватися більшість відомих методів навчання, якщо вони реалізують суб’єктні позиції викладача і студента. Навчання в інтерактивному режимі характеризується різким зниженням зовнішньої (поведінкової) активності педагога, своєрідним „перерозподілом активності” від викладача до студента” [2, 48].

Список використаних джерел

1. Алексеева М. Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методлогия и методы). – СПб., 1977. – 264 с.

2. Бобиенко О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Дис. к. пед. н. / Казанский гос. технол. университет. – Казань, 2005. – 186 с.

3. Вербицький А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 105 с.

4. Дмитриев Г. Д. Что такое дидактика в США сегодня? // Педагогика. – 2006.– №3.– С.78-87.

5. Людські виміри трансформацій України до інформаційного суспільства. Проект ДФФД: № 09.07/33 (керівник і виконавці проекту: Євдокимов А. Б., Мельник Л. Г., Карінцева О. І.: Сумський державний університет).

6. Олейникова О. Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. – М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. – 70 с.

7. Репьев А. Компания умерла. Да здравствует компания! // Зеркало недели. – 2002. – № 37 (412). – С. 12.

8. Тетюнина Е. Д. Научно-теоретическая компетенсность учителя и ее влияние на характер результатов обучения: Дис. к.пед. н. / Санкт-Петерб. гос. ун-т пед. маст. – СПб., 1999. – 224 с.