Ф.Ф.Рау, л.В.Нейман, в.И.Бельтюков

Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся.

Соотношение слухового, зрительного и тактильно-вибрационного восприятия в процессе упражнений.

Известно, что, помимо слуховых ощущений, звук часто вызывает одновременно вибрационные ощущения, которые возникают в результате прикосновения к звучащему предмету (крышка рояля, раструб пионерского горна), к некоторым частям речевого аппарата говорящего или поющего (гортань, грудь, щеки) или к предметам, находящимся вблизи от источника звука (крышка стола, парты).

Сильные звуки, особенно низкие (например, барабанный бой, рокот самолета), могут вызвать вибрационные ощущения и через воздух. Помимо этого, при некоторых обстоятельствах слуховое восприятие сочетается с тактильными (осязательными) ощущениями. Это происходит, например, в том случае, когда говорящий приближается к уху ученика и последний ощущает кожей ушной раковины и головы струю и толчки выдыхаемого воздуха.

Известно, что тактильно-вибрационные ощущения играют исключительную роль в процессе усвоения звукопроизносительной речи детьми с недостатками слуха. Вибрационные ощущения используются в школе глухонемых в качестве подсобного средства при чтении с губ, для чего предлагается специальная аппаратура (различного типа вибраторы).

Тем не менее, проводя специальные упражнения, направленные на развитие слухового восприятия, тактильно-вибрационные ощущения, так же как и зрительные, следует по возможности исключать. Для этого нужно стараться не допускать прикосновения ученика к предметам, могущим вибрировать под влиянием резонанса (например, крышка стола); говоря ученику на ухо, следует отгораживаться бумажным экраном и т. д.

Поскольку в процессе обучения детей с недостатками слуха и в их жизненной практике зрение играет особо важную роль, следует более подробно осветить вопрос о месте, которое должно быть отведено зрительному восприятию во время слуховых упражнений.

Если, как уже было сказано, для развития слухового восприятия представляется важным исключить зрение, то это, конечно, не значит, что упражнения должны вестись сплошь при выключенном зрении. Такого рода упражнения вообще неприемлемы. Восприятие того или иного звука, узнавание его обусловлено оживлением тех связей, которые установились ранее между соответствующим данному звуку слуховым впечатлением и представлением, понятием о том или ином предмете, явлении окружающего мира. Выработка такого рода связей имеет своей предпосылкой подкрепление слухового восприятия прежде всего зрительным. При первичном знакомстве с новым звуковым сигналом однократное сочетание его с показом соответственного предмета оказывается часто недостаточным, и при повторных упражнениях приходится вновь подкреплять слуховое восприятие зрительным.

Это в равной мере касается как неречевых звуков, так и звуков речи.

Знакомя ученика со звонком будильника, нужно показать ему самый предмет. В другом случае предмет может быть заменен картинкой (гудящий паровоз, мычащая корова). Для более старших детей, владеющих речью, возможно и словесное (устное, письменное, дактильное) обозначение воспринимаемых звуков («Слушай, как играет оркестр»).

При восприятии на слух речевого материала получаемые детьми слуховые впечатления также могут сопровождаться показом предмета, картинки, табличек с текстом, чаще же всего чтением с губ.

Во время занятий по развитию слухового восприятия учитель должен умело чередовать последнее со зрительным и слухо-зрительным восприятием.

Следует помнить, что во время упражнений, имеющих целью развитие слухового восприятия, зрительное и слухо-зрительное восприятие речи учителя может играть лишь роль подготовки к последующему упражнению в различении материала на слух или служить подкреплением в тех случаях, когда учащиеся испытывают затруднения. Так, прежде чем предложить детям воспринять тот или иной материал на слух, учитель может дать им возможность воспринять его по чтению с губ, или слухо-зрительно, или только зрительно (чтение текста).

Если работа ведется без звукоусиливающих приспособлений, а большая потеря слуха у ученика требует приближения к его уху, то слухо-зрительное восприятие достигается с помощью зеркала, пользуясь которым ученик видит артикуляцию учителя, говорящего ему на ухо. В момент слухового восприятия учащиеся должны иметь перед собой текст произносимого учителем материала или соответственные картинки.

Порядок предложения материала при переходе к только слуховому восприятию должен видоизменяться, чтобы упражнения не сводились к простому воспроизведению материала, воспринятого ранее зрительно или слухо-зрительно, по памяти.

Если в процессе занятий учителю приходится слишком часто подкреплять слуховое восприятие зрительным, так как учащиеся постоянно ошибаются, то это свидетельствует обычно о том, что учителем был подобран неподходящий, непосильный материал. Говоря об упражнениях по развитию слухового восприятия как речевого, так и неречевого материала, следует подчеркнуть значимость воспроизведения соответственных звуков самими учащимися. Манипулируя с музыкальными игрушками и вызывая их звучание, произнося те или иные элементы речи, дети легче достигают слуховой дифференцировки, активнее и сознательнее работают.

Для того чтобы учащиеся могли слышать собственную речь или ее элементы, могут быть использованы различные звукоусиливающие приспособления, а также усиление звука с помощью звукопровода, составленного из кистей рук.

К о н с п е к т № 4