Т.В.Розанова Развитие памяти и мышления глухих детей Особенности образной памяти глухих детей и задачи ее развития.

Исследование показало, что особенности образной памяти обнаружились в большей степени у глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у слышащих детей.

Успешность запоминания наглядного материала глухими детьми была различной в зависимости от того, какой материал и в каких условиях предъявления запоминался.

Места предметов при непроизвольном запоминании глухие дошкольники удерживали в памяти хуже слышащих, но уже младшие глухие школьники запоминали их равноуспешно со слышащими.

Узнавание предметов (изображений) среди других, сходных с ними, при последовательном их предъявлении создавало почти одинаковые затруднения у глухих и слышащих детей младшего школьного возраста, если число предъявленных предметов было относительно невелико. Однако при увеличении числа предъявляемых предметов значительно возрастали различия между глухими и слышащими в точности узнавания предметов, и эти различия сокращались только в среднем школьном возрасте.

Узнавание предметов (изображений) среди ряда сходных, предъявленных одновременно, затрудняло глухих детей больше, чем слышащих, в начале младшего школьного возраста, а уже к концу этого возрастного периода различий между глухими и слышащими не наблюдалось.

В младшем школьном возрасте глухие дети хуже слышащих удерживали в памяти образы схематических фигур, каждая из которых показывалась сукцессивно, но не отличались от слышащих по точности запоминания фигур при их симультанном предъявлении. Те же глухие дети и даже в некоторой степени старшие школьники обнаруживали затруднения в оценке качества своих репродукций, недостаточно критическое к ним отношение и хуже, чем слышащие сверстники, помнили, какие фигуры они уже воспроизвели.

Глухие дети, как и слышащие, стремились обозначать и осмысливать запоминаемый материал, но делали это реже, чем слышащие. Используемые ими обозначения (слова, условные жесты, жесты, обрисовывающие фигуру) в ряде случаев в меньшей мере передавали специфику запоминаемого материала, отличие данного объекта от другого, с ним сходного.

Все отмеченные факты указывают на единство законов памяти, проявляющихся в деятельности как слышащих, так и глухих детей.

Равная успешность глухих и слышащих детей в запоминании наглядного материала при относительно простых заданиях свидетельствует о сохранности анатомо-физиологических основ памяти у глухих.

Глухие дети испытывали большие трудности, чем слышащие, во всех тех заданиях, где было необходимо мысленное синтезирование образа, произвольное его воспроизведение и сличение с другими, нахождение в образах сходства и различия. Такое произвольное регулирование течения образов, оперирование ими достигается за счет включения внутренней речи в этот процесс (А. Н. Соколов, 1968). Для его осуществления необходим определенный уровень в развитии наглядно-образного мышления.

Поэтому можно думать, что обнаружившуюся в ряде случаев у глухих детей меньшую эффективность образной памяти, чем у слышащих сверстников, следует объяснить отставанием и своеобразием в формировании у них речемыслительной деятельности, включающейся в процессы непроизвольного и произвольного запоминания, узнавания и воспроизведения.

При обучении глухих педагогу следует учитывать особенности их образной памяти и создавать условия для более успешного компенсаторного развития.

Первое, самое важное условие — это всемерное совершенствование всей интеллектуальной деятельности глухих, особенно их мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и понятийного.

Детей нужно учить сначала практическому анализу и синтезу предметов, группировке предметов по тому или другому признаку, сравнению предметов по их свойствам со словесным обозначением всех этих свойств. Затем следует переходить к формированию у детей мысленных действий с предметом при его отсутствии. Нужно, чтобы дети учились сравнивать и анализировать предметы по памяти, вспоминали предмет по совокупности названных им свойств и, напротив, могли назвать основные свойства предмета, ранее виденного, но теперь отсутствующего. Полезно практиковать задания, в которых сравниваются два предмета, один из которых воспринимается сейчас, а другой воспринимался раньше, и теперь его нужно вспомнить, чтобы сравнить. После этого можно переходить к более трудным заданиям, когда сравниваются два отсутствующих предмета.

Все действия детей по анализу, сравнению, группировке предметов в практическом плане, а потом только в мысленном плане необходимо осуществлять сначала с относительно простыми объектами, а затем со все более сложными (по мере усвоения детьми соответствующих знаний).

Описанные действия (реальные или мысленные) детей с объектами будут обеспечивать непроизвольное запоминание этих объектов, притом в совокупности их свойств, в системе с другими объектами и при противопоставленности свойств данного объекта свойствам других. Подобная работа не менее важна для усвоения детьми систем словесных значений.

Мыслительные действия по анализу, группировке предметов, выделению в них общих и отличительных признаков затем должны стать приемами произвольного запоминания у детей. Но дети не могут сразу понять значения мыслительных действий как приемов произвольного запоминания. Для этого нужно, как установлено в исследованиях 3. М. Истоминой (1975), чтобы они сначала использовали эти действия в качестве способов при воспроизведении материала.

Педагог должен научить детей пользоваться ранее усвоенными мыслительными действиями сначала в качестве способов произвольного воспроизведения, а затем и в качестве приемов произвольного запоминания. Для этого следует ставить детей в такие условия, когда им нужно что-то вспомнить, но они не могут это сделать сразу. Тогда педагог помогает детям, напоминая о той деятельности, которую они выполняли с данным предметом по его анализу, сравнению, классификации, дает родовое обозначение предмета, называет некоторые его свойства и отличия от других предметов и постепенно достигает правильного воспроизведения.

Потом педагог ставит перед детьми новую задачу: как поступить, чтобы запомнить данные предметы лучше. Важно, чтобы дети сами догадались о возможности использования классификации или других действий с материалом для его лучшего запоминания. Многократно повторяя подобные задания с разным материалом, в разных условиях деятельности, педагог формирует у детей приемы произвольного запоминания, основывающиеся на углубленном познании субъектов, их осмысливании, включении в систему.

Особенности словесной памяти глухих детей и задачи ее развития.

Исследование словесной памяти глухих детей свидетельствует о наличии большего своеобразия в развитии их словесной памяти, чем образной. Уровень развития образной памяти глухих по некоторым показателям соответствует норме, по другим наблюдается отставание в развитии, достаточно выраженное в младшем школьном возрасте и становящееся мало заметным в среднем школьном возрасте. Относительно словесной памяти глухих детей наблюдаются иные зависимости: по эффективности запоминания словесного материала глухие дети сильно уступают слышащим сверстникам, причем различия между этими двумя группами детей сохраняются на протяжении всего школьного возраста.

По успешности кратковременного и долговременного запоминания слов глухие дети уступают слышащим, что вызвано рядом причин:

1) большими трудностями удержания звуко-буквенной последовательности, составляющей слово, доступными для глухих способами, по сравнению со слышащими, воспринимающими слова на слух;

2) меньшей эффективностью словесного зрительно-артикуляционного кодирования запоминаемого материала у глухих по сравнению со слухо-зрительно-артикуляционным кодированием слышащих. Последнее включает ритмико-интонационные компоненты, что позволяет объединить несколько слов в единую структуру и, кроме того, создает возможности для повторного слухового восприятия того материала, который запоминался, путем его проговаривания;

3) более медленным образованием у глухих детей, чем у слышащих, разветвленной системы соподчиненных и сопоставленных друг с другом значений, которые запечатлеваются в структурах долговременной памяти. Тем самым у глухих детей по сравнению со слышащими оказываются меньшими возможности включения нового материала в ранее сложившиеся системы связей;

4) отставанием в формировании приемов опосредствованного запоминания (например, таких, как группировка материала по определенному принципу).

Однако глухие дети имеют большие возможности развития символической памяти, что проявляется в высокой эффективности запоминания ими жестов. Успешность запоминания слов и жестов зависит от степени использования их в речи. Более привычные слова запоминаются заметно успешнее, чем малознакомые.

На протяжении школьного возраста память глухих детей на слова заметно развивается. Это обусловлено их общим речевым развитием, практикой речевого общения, владением звуко-буквенным составом слов, уточнением значений и обогащением слов различными семантическими и грамматическими связями с другими словами.

Наибольшее своеобразие словесной памяти глухих обнаруживается при запоминании связных текстов. Запоминание такого материала намного больше затрудняет глухих, чем запоминание слов. Дополнительные трудности вызываются недостаточным владением грамматическими структурами предложений, что делает для глухих необходимым фиксировать свое внимание на способах сочетания слов, а также неполным пониманием текстов (описанных событий и связей между ними). По полноте и точности запоминания рассказов глухие дети уступают слышащим детям, младшим по возрасту.

При произвольном заучивании текста рассказа (даже без установки на текстуальное воспроизведение) у глухих детей наблюдается комбинированный способ запоминания — частично на основе осознания предметных и логических связей, частично на основе заучивания последовательности слов во фразах (иногда даже последовательности букв в словах) путем повторений. Тем самым материал запоминался на основе связей разного уровня и характера; одни части материала — на основе смысловых связей, а другие — на основе лишь только пространственно-временных (механических). Механические связи оказывались значительно менее устойчивыми, чем смысловые, что приводило к разрушению целостности воспроизводимого текста или пропуску его отдельных звеньев.

Вместе с тем запоминание глухими детьми текстов может быть значительно лучшим при более полном их понимании. Так, результаты непроизвольного запоминания рассказа глухими детьми в условиях мыслительной деятельности по обдумыванию вероятной последовательности событий (составление рассказа из разрозненных предложений) показали более высокую продуктивность запоминания, чем в условиях заучивания текста.

Запоминание рассказов заметно совершенствуется у глухих детей в школьном возрасте. Это выражается в более легком удержании в памяти грамматических структур предложений, что связано с формирующимся «чувством языка», и в более полном понимании содержания рассказа, в увеличении возможностей осознавать не только отдельные события, но и связи между ними.

В развитии словесной памяти у глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия, положительно коррелирующие с общим речевым развитием детей. Некоторые глухие дети по развитию словесной памяти мало уступают слышащим сверстникам. Другие, составляя основную группу класса, заметно отстают от первых. Для третьей группы детей характерно наибольшее и устойчивое своеобразие словесной памяти. Эти дети долго испытывают затруднения при удержании в памяти буквенного состава слов и даже простых грамматических структур. У них бедная фразовая речь, они упрощенно понимают смысловые связи в предложении.

Результаты нашего исследования при соотнесении их с ранее известными закономерностями развития памяти детей позволяют высказать некоторые соображения относительно целенаправленного воспитания словесной памяти в школе глухих.

Сочетание конкретных видов работ в школе глухих должно определяться фактом существования двусторонних связей между процессами понимания и запоминания (запоминание много совершеннее при понимании, но вместе с тем предшествующее запоминание какого-либо материала способствует последующему пониманию сходного материала). Поэтому, с одной стороны, надо широко использовать задания, требующие выполнения активной мыслительной деятельности и обеспечивающие глубокое понимание словесного материала. С другой стороны, необходимо специально работать над формированием и развитием произвольной памяти детей.

Следует считать очень полезной ту работу, которая стала широко проводиться в школе глухих в связи с введением новых программ и заключается в ряде последовательных занятий с текстами рассказов, направленных на лучшее понимание их содержания. Важными являются такие задания, как деление рассказа на отдельные смысловые куски и создание к каждому из них рисунка, озаглавливание рисунков и составление тем самым плана рассказа; изготовление макетов, в которых точно воспроизводится предметное содержание рассказов, и различных фигурок, изображающих действующих лиц, драматизация всего рассказа с помощью макета и фигурок; последующее использование макета и фигурок для уточнения понимания отдельных моментов рассказа и многое другое.

Как уже было нами показано, мыслительная деятельность по анализу содержания текста, различных речевых высказываний в значительной степени обеспечивает их непроизвольное запоминание. Поэтому педагогу далеко не всегда следует ставить перед детьми задачу запомнить тот или иной материал. Гораздо продуктивнее создать условия, в которых этот материал будет подвергнут мыслительной обработке и тем самым удержится в памяти непреднамеренно.

Однако все сказанное не снимает проблемы развития произвольной памяти у глухих детей.

Работа над развитием произвольного запоминания у глухих детей включает несколько звеньев. Дети произвольно запоминают образцы речевых высказываний, словосочетаний и учатся строить собственные высказывания по аналогии с образцом. Запоминание образцов достигается благодаря многократным повторениям работы по образцам, причем важно, чтобы повторение было рассредоточенным, когда один и тот же материал вспоминается детьми время от времени, в разной связи, в различных ситуациях.

Параллельно с этим может вестись работа по формированию у детей самых простых приемов опосредствованного запоминания по системе, разработанной 3.М. Истоминой (1975) для слышащих дошкольников: использование картинок в качестве средств запоминания слов, овладение операцией классификации, группировки материала. Затем внимание детей обращается на приемы мыслительной деятельности, которые обеспечивают лучшее понимание рассказов (выделение основных мыслей рассказа и их краткое обозначение, анализ связей между ними, сравнение вновь усвоенного с раннее известным и т. д.). Эти приемы могут стать внутренними способами мыслительной обработки рассказа или какого-либо другого текста для его запоминания.

Педагог должен также особо заботиться о формировании у глухих детей нацеленности на последующее воспроизведение, чтобы у них воспитывалась соответствующая мотивированность. Дети осознают очевидные преимущества смыслового запоминания по сравнению с механическим заучиванием, если они при воспроизведении материала будут пользоваться теми же способами, что и при запоминании. Школьники должны практически убедиться в преимуществе такого способа воспроизведения, в котором в качестве средств используются наглядные образы, пункты плана, слова, обозначающие группу каких-либо других слов, и другие опоры или, как их иначе называют, ключи, с помощью которых можно проникнуть в «кладовые» долговременной памяти.

(В кн.: Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., “Педагогика”, 1978. – 232 с.)