Ярмаченко н.Д. Проблема компенсации глухоты Специально организованное воспитание и обучение как ведущий фактор в компенсации недостатков слуховой функции

Решающим фактором, обеспечивающим реализацию компенсаторных возможностей детей с недостатками слуха, является осуществление в нашей стране всеобщего обязательного дифференцированного обучения их, обеспечение работой по окончании школы, организация разнообразной идейно-воспитательной, культурно-массовой и просветительной работы со взрослыми глухими и слабослышащими.

Необходимость специально организованного воспитания и обучения глухих детей осознавалась прогрессивной общественностью давно. Однако в буржуазном обществе всеобщее обучение детей с недостатками слуха не могло осуществиться. Кроме того, благотворительно-филантропические условия существования заведений для глухих не способствовали раскрытию потенциальных возможностей детей с недостатками слуха. Лишь благодаря счастливому стечению обстоятельств отдельные воспитанники этих заведений «выбивались в люди». Основная же масса оставалась бесправной и неприспособленной к жизни…

…Весьма благоприятные условия для дальнейшего развития советской сурдопедагогики создались после Великой Отечественной войны. Советская сурдопедагогика в этот период добилась значительных успехов в решении основных проблем теории и практики воспитания детей с недостатками слуха. Исследования советских сурдопедагогов (А. И. Дьячков, С. А. Зыков, Р. М. Боскис, Ф. Ф. Рау и др.) получили широкое признание и практическое применение не только в нашей стране, но и за ее пределами. На их основе сформировалась советская система обучения глухих.

Осуществление всеобщего обязательного обучения глухих детей, успешная борьба с глухотой и ее последствиями создали реальные условия для осуществления в СССР дифференцированного обучения детей с недостатками слуха. Практически все глухие дети имеют возможность учиться в специальной школе.

В последние годы все больше внимания уделяется специально организованному обучению слабослышащих детей, которые зачастую, обучаясь в массовых школах, пополняют ряды неуспевающих и второгодников. Иногда слабослышащие дети ошибочно попадают и во вспомогательные школы, где они также оказываются неуспевающими, ибо специфика учебно-воспитательного процесса там рассчитана на умственно отсталых детей.

Существующая в нашей стране сеть разнообразных типов специальных школ позволяет обеспечить дифференцированное обучение детей с различной степенью глухоты и речевого развития. Это создает наиболее благоприятные условия для полного использования потенциальных возможностей развития детей с недостатками слуха.

Актуальным является также вопрос обеспечения раннего специального воспитания и обучения детей с недостатками слуха.

В условиях специально организованного раннего воспитания глухой ребенок всесторонне развивается, а главное, овладевает звуковой словесной речью в наиболее благоприятных (из возможных) условиях. В специальных дошкольных заведениях речь развивается у глухих детей более естественно, а речевые навыки оказываются более прочными. При поступлении таких детей в школу нет необходимости перестраивать их динамический стереотип, как это бывает в тех случаях, когда глухие дети поступают в школу без специальной подготовки. Осуществление всеобщего дошкольного воспитания детей с недостатками слуха позволит значительно повысить эффективность и результативность учебно-воспитательного процесса в специальных школах. Именно поэтому борьба за осуществление всеобщего дошкольного воспитания детей с недостатками слуха — одна из наиболее важных задач советской сурдопедагогики.

Чрезвычайно актуальной является проблема дальнейшего повышения образовательного уровня специальных учебно-воспитательных заведений. В условиях современной научно-технической революции и осуществления в нашей стране всеобщего среднего образования эта задача приобретает особый смысл и значимость.

В серьезном улучшении нуждается дидактическая система, используемая в специальных школах. Преимущественное применение словесных методов обучения не оправдывает себя. Сурдопедагог обязан использовать методы и средства, максимально способствующие развитию активности школьников в процесе выполнения ими учебных, трудовых и игровыз задач…

…Заметный вклад в становление советской системы обучения глухих внесли исследования С.А.Зыкова, посвященные первоначальному обучению глухих учащихся языку. Указав на ошибочность традиционного обучения глухих детей речи через изучение языка, он обосновал новую систему обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения…

…Разрабатывая новую дидактическую систему обучения глухих детей, способствующую наиболее эффективному развитию их познавательной деятельности, С.А.Зыков руководствовался положениями советской психологии об особенностях формирования умственных действий… Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности.

Центральным звеном в новой системе обучения глухих является организация педагогически целесообразной деятельности школьников… Причем для глухих школьников деятельность не должна быть чисто интеллектуальной. Они остро нуждаются в наглядно-практической деятельности…

…Обосновывая педагогическую целесообразность широкого использования в обучении глухих предметно-практической деятельности, С.А.Зыков отмечал, что она, «первоначально обратившая на себя внимание в качестве средства, от которого зависит повышение самостоятельности и активности глухих школьников, воспитание у них практических навыков, реализация ведущего принципа в обучении языку (связь с деятельностью), при ближайшем рассмотрении, оказывается, содержит и иные чрезвычайно важные свойства: использование этой деятельности создает условия для преодоления «скачков» в развитии познавательной деятельности, а также и в содержании обучения».

Глухие до школы развиваются главным образом за счет практической деятельности. Однако, переступив порог школы, они зачастую лишаются этого. Процесс развития здесь переносится в чисто интеллектуальный план. Такой скачок, разумеется, не может не сказываться на успешности обучения.

Широкое использование деятельности как средства обучения среди других путей, указывает С. А. Зыков, конечно, ни в коей мере не означает использования того, что предлагают прагматисты и инструменталисты. «В нашем понимании роли учебной деятельности, — писал он, — все принципиально иное. Здесь предполагается не увод школьников в практику, в личный опыт, а использование деятельности для активизации познания окружающего; не сведение педагогического процесса к «деланию», а использование деятельности в системе средств обучения; не простое приспособление к жизни через «делание», а привлечение практики для общего развития детей, для обучения их знаниям. Здесь предполагается не сообщение клочков сведений из разных областей, а усвоение школьниками системы знаний».

В настоящее время глухие имеют возможность получить не только общее среднее образование (неполная средняя школа для них — обязательна, а средняя — доступна каждому, кто имеет возможности и способности), но значительная часть из них получает высшее и среднее специальное образование.

Возможность получения глухими не только среднего, но и высшего образования признавали прогрессивные сурдопедагоги еще в конце XIX века. Однако благотворительно-филантропические условия существования единичных специальных училищ для глухих детей в дореволюционной России, инвалидно-призренческая направленность их деятельности являлись непреодолимым препятствием для реализации прогрессивных взглядов отечественных сурдопедагогов на возможности развития глухих и слабослышащих.

Благоприятные условия для получения глухими людьми всестороннего воспитания и образования, для овладения современными специальностями создались только после Великой Октябрьской социалистической революции. Реализация всеобщего обязательного обучения глухих и слабослышащих, разносторонняя деятельность общества глухих, включение в производительный и квалифицированный труд наравне со слышаще-говорящими людьми открыли большие возможности для развития познавательной деятельности людей с недостатками слуховой функции. С особой наглядностью это проявилось в получении глухими и слабослышащими высшего образования и в приобщении их к научной деятельности.

Советская дефектология руководствуется положением Л.С.Выготского о том, что компенсация физических недостатков у людей осуществляется главным образом путем их развития. В развитии же личности существенную роль играет обучение, в процессе которого учащиеся приобретают знания, умения и навыки. О роли знаний в развитии аномальной личности говорили многие специалисты. В частности О. И. Скороходова, исходя из личного опыта, отмечала: «Я рано поняла неоспоримую истину: для слепых, глухонемых и слепоглухонемых знания — все. Кто владеет знаниями, тому доступно все в жизни».

Аналогичные мысли можно найти и в высказываниях глухих. Вот некоторые из них.

Ученица VIII класса Пензенской школы-интерната для глухих детей Алла Субботина в своем сочинении написала: «Я люблю читать книги, потому что я не слышу, а хочу много знать, хочу хорошо учиться. Без книг никогда не будешь умной».

На большое значение чтения в развитии глухого указывает и глухой инженер Б. Комашинский, по мнению которого действительно грамотными людьми из рано оглохших становятся только те, кто много читает. «Много читая, глухой не только приобретает запас слов, но и привыкает связно и грамотно излагать свои мысли, — пишет Б. Комашинский. — А без любви к книге, к чтению никакой программой и методикой обучения языку не добиться того, чтобы ученик стал действительно грамотным и после школы мог свободно общаться с окружающими. И поменьше иждивенческих навыков, поменьше мелочной опеки, питающей умственную лень!».

Б. Комашинский отмечает, что «глухому человеку поневоле приходится суживать сферу общения», поэтому он советует школьникам с недостатками слуха любить книги, научиться «не просто «почитывать», а овладевать сокровищами, в них заключенными».

Первым шагом глухих в науку явилось создание группы при рабфаке имени Я. М. Свердлова в 1929 году.

Многие глухие рабфаковцы затем были приняты в Московский институт химического машиностроения. Здесь впервые был применен метод занятий с помощью переводчика, повторяющего устно-мимическим способом лекцию преподавателя.

Выпускники этой группы стали знающими инженерами.

По примеру этой группы обучение глухих было организовано и на других рабфаках. Глухие студенты затем учились в таких прославленных вузах, как Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, Московское техническое училище им. Н. Э. Баумана, Тимирязевская сельскохозяйственная академия и др. Выпускники этих групп стали высококвалифицированными специалистами.

К глухим подходят с теми же требованиями, что и ко всем студентам. Именно поэтому глухие специалисты ни в чем не уступают своим слышащим коллегам.

Разумеется, не все профили обучения в вузах одинаково доступны глухим. В. Г. Дмитриев по этому поводу говорит, что «успешнее всего глухие специалисты с высшим образованием работают не на производстве (где требуется постоянное общение с большим числом слышащих), а в проектных и научно-исследовательских учреждениях, в лабораториях, конструкторских бюро, в архитектурно-планировочных мастерских».

Опыт обучения глухих в высших и средних специальных учебных заведениях убедительно свидетельствует, что они могут получать профессиональную подготовку самого высокого уровня в различных отраслях народного хозяйства и стать полноценными строителями общества.

(В кн.: Ярмаченко Н.Д. Проблема компенсации глухоты. К.: Рад.школа, 1976. – 168 с.)

101