II этап

III этап

IV этап

Схема 1. Последовательность в овладении различными формами речи

…На начальном этапе обучения характерными являются следующие виды высказываний, предусмотренные разрабатываемой системой:

а) понимание и выполнение простейших поручений учителя (воспитателя);

б) обращение к учителю, воспитателю, товарищу с просьбой;

в) сообщение о выполнении поручения;

г) умение ответить на простейший подсказанный ситуацией вопрос;

д) умение обратиться с вопросом;

е) сообщение о своем здоровье, желании, знании;

ж) краткое изложение содержания картинки;

з) драматизация и краткое описание сказочного сюжета.

В последующем учащиеся приобретают умение передать товарищу задание учителя, выразить свое отношение к предмету, к поступку товарища, сообщить о состоянии здоровья ученика, выразить жалобу, требование, пожелание, описать предмет, передать содержание картины, рассказа и т. д. Таким образом, материал располагается в определенной последовательности, исходящей не из грамматических, лексических или фонетических трудностей, а основанной на требованиях развивающегося общения…

(В сб.: Проблема речи как средства общения в школе глухонемых. Известия Академии педагогических наук РСФСР, вып. 104. - М., 1959. – С. 59-74).

Коровин к. Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку Отбор грамматического материала

Решение задачи практического овладения граммати­ческими закономерностями языка требует, очевидно, в первую очередь уточнения объема и содержания грам­матического материала. Этот вопрос сложен, труден и нуждается в аргументированном обосновании. Отбирая грамматический материал для практических целей, не­обходимо руководствоваться определенными критерия­ми, тем более что это касается не только объема грам­матических значений, но и средств их выражения.

К сожалению, и к настоящему времени мы еще не располагаем соответствующими исследованиями, хотя в методической литературе по изучению иностранных язы­ков этот вопрос неоднократно поднимался. Здесь можно было бы назвать работы Г. Н. Воронцовой (1948), В. С. Цетлин (1955), И. В. Рахманова (1956), В. Д. Аракина (1958).

Г. Н. Воронцова, отмечая, что «в отношении отбора грамматического материала пока еще почти ничего не сделано», в своей статье, которая была опубликована в 1948 г., не претендуя «даже на приблизительное реше­ние проблемы», попыталась «выдвинуть некоторые принципы отбора грамматического материала, согласие с которыми или критика которых могут послужить сти­мулом к дальнейшей разработке вопроса» (1948).

Поскольку отбор материала должен в первую оче­редь ориентироваться на цели обучения, Г. Н. Воронцо­ва называет грамматическим минимумом «тот подверг­шийся рациональному и тщательному отбору объем грамматического материала, который при данных зада­чах может быть признан не только необходимым, но и достаточным» (1948).

Г.Н.Воронцова намечает следующие общие принци­пы отбора грамматического материала:

1. Степень необходимости данного грамматического явления для построения основных типов предложения.

2. Образцовость (эталонность), т. е. способность данной грамматической конструкции (формы) служить образцом, моделью для построений по аналогии.

3. Распространенность (частотность) данного грам­матического явления.

4. Диапазон применимости данного грамматическо­го явления (этот принцип сочетается с принципом иск­лючения синонимов и поэтому особенно важен при отборе какого-либо явления из ряда лексико-грамматических синонимичных явлений).

5. Сочетаемость, т. е. способность, данной формы или грамматического значения слова входить в возможно большее количество лексико-грамматических сочетаний.

6. Многозначность комбинации или формы, омони­мичность (этот принцип, наряду с возможностью пока­зать такое важное явление языка, как грамматическая омонимичность, воспитывает чувство языкового анализа у учащихся).

7. Прогрессивность данного грамматического явления, т. е. его соответствие общим тенденциям развития язы­ка, становлению в нем нового.

8. Идиоматичность данного грамматического явле­ния, т. е. его специфичность для данного языка.

9. Включение грамматических явлений, дополняю­щих грамматический концентр, т. е. обеспечивающих оформление системы знаний (1948).

Хотя перечисленные принципы были предложены Г. Н. Воронцовой в порядке постановки вопроса, они с некоторыми вариантами были повторены позже и у дру­гих авторов.

Так, В. С. Цетлин (1955) говорит, о необходи­мости учитывать употребительность, распространен­ность, образцовость и нормативность грамматических явлений. И. В. Рахманов (1956), придавая решающее значение практической ценности грамматиче­ских явлений, ссылается на Г. Н. Воронцову и называет в качестве вытекающих из этого принципа распростра­ненность, сочетаемость, многозначность, типичность, употребительность, образцовость, исключение синонимов. В. Д. Аракин в своей «Методике преподавания анг­лийского языка» указывает три принципа (типичность, употребительность, сочетаемость), оговаривая, что для более тщательного отбора грамматических явлений, воз­можно, «потребуются еще дополнительные критерии, но для этого необходимо специальное исследование, кото­рое еще пока не было никем проведено» (1958). Таким образом, по свидетельству В. Д. Аракина, за де­сятилетие, прошедшее после публикации статьи Г. Н. Воронцовой, существенных изменений в разрешении вопроса о принципах отбора грамматического материа­ла не произошло.

Здесь, очевидно, будет необходимо остановиться на отношении к рассматриваемому вопросу академика Л. В. Щербы, который противопоставил лексическое грамматическому как единичное типичному. Это предло­жение Л. В. Щербы внесло принципиальное уточнение в решение вопроса о рациональном отборе грамматическо­го материала. «Принимая во внимание единичность лек­сических элементов, т. е. слов, и применимость правил грамматики о словообразовании и словоизменении ко многим словам, можно противополагать лексическое грамматическому как единичное — типовому» (1947). Иллюстрируя это положение, Л. В. Щерба сравнивает глаголы дать и варить. Спряжение глаго­ла дать в русском языке (в форме настоящего времени) оказывается явлением единичным, «не находящим себе аналогов в русском глаголе, а потому его можно бы называть словарным фактом. Спряжение же глаго­ла варить в том же времени оказывается типовым, поскольку по этому типу спрягается бесконечное число глаголов русского языка. Поэтому этот факт можно бы так и называть типовым».

К этому можно добавить много примеров, но мы ограничимся еще одним. Так, значение переходности дей­ствия на предмет выражается в русском языке винитель­ным падежом существительных. Глаголы добиваться, бояться, избегать, верить, владеть тоже выражают это; значение. Но одни из них сочетаются с родительным, другие — с дательным, третьи — с творительным паде­жом, а не с винительным. Очевидно, эти отступления нужно запомнить, так как они составляют специфические свойства данных слов.

Подразделение на факты типичные и нетипичные ра­спространяется достаточно широко, ибо исключений из правил, пожалуй, не меньше, чем самих правил. Это, ко­нечно, нисколько не облегчает усвоения языковых норм, но позволяет по-иному подходить к определению грам­матического минимума. Здесь уместно будет сослаться на рекомендацию Л. А. Булаховского, который считал, что при обучении русскому языку взрослых следует от­бирать грамматический материал, «предлагая его чаще в форме готовой там, где он труден для выведения, и в форме сырой, где обработка его по силам учащихся» (1923).

Имея в виду принципы или критерии отбора грамма­тического материала, мы не могли не учесть еще один аспект различения лексического и грамматического, предложенный Л. В. Щербой, в плане соотношения так называемых строевых и знаменательных элементов язы­ка. К строевым элементам, следуя Л. В. Щербе, отно­сятся не только предлоги, союзы и связки, «роль строе­вых элементов может, в сущности, играть любая часть ре­чи. Особенно склонен к этому глагол.... все переход­ные (в широком смысле слова) глаголы могут до изве­стной степени трактоваться как строевые слова; во фра­зе Мальчик читает книгу глагол читает выражает отно­шение между мальчиком и книгой. И только непереход­ные глаголы являются подлинно знаменательными сло­вами» (1947). В сочетании ведро, полное му­сора, синонимичном сочетанию ведро с мусором, прила­гательное полный выступает в роли служебного слова; в предложении Она принесла полные ведра это прилага­тельное — знаменательное слово.

Хотя, как отмечает Л. В. Щерба, строевые элементы лексики полностью не выявлены еще ни для одного язы­ка, их число в каждом языке ограничено, в то время как число знаменательных элементов бесконечно велико. Поэтому и для отбора материала (не только лексическо­го) следует в первую очередь ориентироваться на строе­вые элементы. Поскольку строевые элементы служат для выражения отношений, они должны быть представлены во всем функциональном объеме не в словарном поряд­ке, а как элементы грамматики. Так, употребление пред­логов и падежей при глаголах следует излагать, «исхо­дя ...из потребностей выражаемой мысли: выражение предмета, на который переходит действие глагола, вы­ражение лица или предмета, для которого что-то дела­ется, выражение орудия действия, выражение лица, дей­ствующего при страдательном обороте, выражение на­правления действия, его места, его времени и т. д.» (1947).

В 1962 г. В. Д. Аракин публикует статью «Отбор грамматического материала и последовательность обу­чения грамматическому строю русского языка как язы­ка иностранного», в которой называет ряд принципов, систематизируя то, что в свое время было предложено Г. Н. Воронцовой, В. С. Цетлин, И. В. Рахмановым и им самим.

1. Принцип необходимости данного явления для по­строения предложения.

Так, в число значений винительного падежа необхо­димо включить значение направления движения, а вре­менные отношения, выражаемые сочетаниями всю неде­лю, целый год, в среду, во вторник, включать в грамма­тический материал не следует, так как они могут быть усвоены как устойчивые лексические сочетания.

2. Принцип распространенности данного явления в устном или книжно-письменном стиле речи.

Известно, что существительные с основами на мяг­кий согласный в русском языке составляют в количест­венном отношении небольшую группу. Поэтому, естест­венно, как типичные должны в первую очередь вклю­чаться существительные с основой на твердый соглас­ный. Существительные с основой на мягкий согласный по мере необходимости могут даваться как лексические элементы (без грамматического осмысления). На более старших годах обучения группа существительных 3-го склонения может быть уже выделена в грамматическую единицу.

3. Принцип типичности данного грамматического яв­ления.

Здесь имеется в виду отбор наиболее продуктивных грамматических форм, присущих тому или иному языку на определенной стадии его развития, т. е. таких форм, которые используются в подавляющем большинстве слов, относящихся к данной грамматической категории (например, существительные с основами на твердые со­гласные, формы множественного числа существительных мужского рода с ударным окончанием -а. Такие же формы множественного числа, как друзья, деревья, сле­дует считать нетипичными и подавать их в лексическом плане.

4. Принцип сочетаемости.

Для каждого языка свойственны формы со значитель­ным количеством лексико-грамматических сочетаний и формы с ограниченными возможностями сочетаемости. Очевидно, при отборе грамматического материала пред­почтение должно быть отдано первым.

5. Принцип учета грамматического строя родного языка учащихся.

Этот принцип позволяет отобрать такие явления русского языка, которые могут быть соотнесены с изве­стными учащимся фактами родного языка; они должны быть изучены раньше и с меньшей затратой времени, чем явления, не имеющие этой опоры (1962).

В связи с последним принципом мы считали бы не­обходимым сослаться еще на один принцип или, как его называет И. Евреинова (1963), критерий отбора грам­матических средств; он формулируется как критерий «прозрачности» грамматических явлений на фоне струк­туры родного языка. Упоминание об этом принципе при­водится нами отнюдь не для пополнения ранее изложен­ных требований, предъявляемых к отбору грамматиче­ского материала (тем более что речь пока идет об овла­дении иностранным языком или русским в качестве ино­странного). Наряду с ассоциациями по аналогии (смыс­ловой), которая в данном случае имеется в виду между родным языком и языком изучаемым, в критерий «проз­рачности» грамматических явлений мы хотели бы доба­вить и другое содержание, а именно возможность рас­познавания значения грамматических форм (может быть угадывания) на основе речевого опыта учащихся. То есть, очевидно, следует специально отбирать такие язы­ковые факты, которые как бы «накладываются» на ра­нее известные, но не потому, что они им полностью соот­ветствуют, а потому, что известные факты могут под­сказать содержание новых.

Принципы отбора грамматического материала наш­ли свое конкретное приложение в грамматическом мо­делировании. Следует отметить, что эти принципы в ос­новном совпадают с выше рассмотренными принципами отбора грамматического материала для практических целей. Это, по-видимому, вполне закономерно, посколь­ку их конкретное (частное) приложение (а использова­ние для отбора речевых моделей именно так и следует рассматривать) должно исходить из общих требований вне зависимости от методики, как таковой. Здесь мы имеем в виду такие критерии, как употребитель­ность (И. Ф. Комков, 1964; Е. В. Журавлева, 1962; Н. И. Гез, 1963), частотность (Г. И. Рожкова, 1967; О. Д. Митрофанова, 1967) или распространен­ность (Р. Ю. Барсук, 1965; Н. И. Гез), типичность (М. С. Караева, 1964; Е. В. Журавлева; Р. Ю. Барсук), продуктивность (Г. И. Рожкова, Е. В. Журавлева, Р. Ю. Барсук, Н. И. Гез, О. Д. Митрофанова), образ­цовость (Е. В. Журавлева, Р. Ю. Барсук) или нор­мативность (М. С. Караева, Н. И. Гез).

Вполне естественно, что эти основные ведущие прин­ципы дополняются более частными, такими, например, как достаточная сочетаемость и элемен­тарность (Е. В. Журавлева), синтаксическая сочетаемость (О. Д. Митрофанова), плотность распределения, необходимость и доста­точность (О. Д. Митрофанова) или стилистиче­ская нейтральность (Н. И. Гез). Эти принципы вместе с вышеназванными относятся, если можно так выразиться, к материальной характеристике речевых моделей. Включение же в эту систему принципов последовательности (Р. Ю. Барсук) или семанти­ческого содержания — цели высказыва­ния (Н. И. Гез), семантической ценности (О. Д. Митрофанова) вряд ли оправдано; это касается организации учебного материала, отобранного в соот­ветствии с основными принципами. И точно так же принцип смысловой и интонационной завершенности (Р. Ю. Барсук) относится не к отбору, а к характери­стике объема речевой модели. Имеет место и разночте­ние отдельных терминологических обозначений: распространённость, частотность, употребительность (Н. И. Гез), употребительность-частотность (И. Ф. Комков).

В ином плане представлены критерии для выделения основных речевых моделей у И. Л. Бим (1963):

1. Коммуникативные критерии:

а) обобщенная цель коммуникации;

б) способность служить самостоятельной единицей общения;

в) коммуникативное членение фразы.

2. Структурно-семантические критерии: наличие оп­ределенных существенных инвариантных признаков.

3. Психологические: в качестве основной модели бра­лись лишь наикратчайшие отрезки речевой цепи.

Здесь намечена целевая установка к отбору, харак­теристика содержания моделей не уточняется.

Таким образом, проведенный нами обзор литератур­ных данных, охватывающий более чем двадцатилетний период, позволяет отметить, что принципы отбора грамматического материала и в общем их рас­смотрении, и в условиях практической реализации (обу­чение по речевым моделям), хотя и имеют у разных ав­торов некоторые отличия, в основном (с теми или ины­ми вариантами) повторяют намеченные в свое время Г. Н. Воронцовой, а разработка этого вопроса в иссле­довательском плане, по существу, еще только начина­ется.

При сопоставительном сравнении принципов отбора грамматического материала обращают на себя внима­ние совпадения у разных авторов. Очевидно, эти совпа­дающие, повторяющиеся принципы и можно будет счи­тать ведущими, хотя, конечно, при этом следует учиты­вать, что первичное овладение речью не равнозначно овладению вторым языком (использованная нами лите­ратура касалась как раз изучения второго языка). По­этому для отбора грамматического материала в практи­ческих целях мы взяли в первую очередь принципы, не­посредственно касающиеся языковых норм, системы грамматических связей, т. е. отражающие грамматиче­ский строй языка, а именно:

необходимость той или иной грамматической законо­мерности для построения предложений,

образцовость (способность служить образцом для построений по аналогии),

распространенность данной грамматической законо­мерности в обиходной речи (устной и письменной),

сочетаемость (способность входить в возможно боль­шее количество сочетаний),

типичность данной грамматической закономерности.

В связи с последним требованием к отбору (типич­ность) следует добавить, что в ранее рассмотренном предложении Л. В. Щербы понятие «типовое» отнюдь не равно понятию «типичность» в общелингвистическом значении. Мы считаем, что здесь нужно иметь в виду ту типичность, которая определяется целями обучения и на разных его этапах может подвергаться «переоценке», т. е. то, что вначале на небольшом языковом материале не могло быть типичным и давалось для запоминания как лексическая единица, в последующем, когда учащи­еся приобретают больший речевой опыт, становится ти­пичным. Реализуя этот принцип в отборе грамматиче­ского материала для формирования практических рече­вых навыков у слабослышащих детей, мы ориентирова­лись не только на случаи «исключений из правил» (например, беглые гласные о — е у существительных женского и среднего рода в сочетании с безличным гла­голом нет во множественном числе — чашки — чашек, ведра—ведер, окончание -ой у прилагательных мужского рода и др.), но и на другие особенности.

К «типичным» с точки зрения особенностей овладе­ния слабослышащими детьми языком мы относили та­кие грамматические значения (и сопутствующие им фор­мы), которые могут быть выделены как отдельный ком­понент в определенной ситуации (например, держит то­пор— рубит топором). Различие, дифференциация на­глядных ситуаций отражается и в различии грамматиче­ского оформления. В противоположность этому в соче­таниях брат — тракторист и брат работает трактористом значение выражается лишь грамматическими средства­ми, их содержание раскрывается только за счет фор­мальных признаков. Такие и подобные им способы вы­ражения грамматического значения, отличающиеся язы­ковой условностью, вначале целесообразно давать уча­щимся для запоминания как лексические единицы. В эту же группу нами были отнесены сочетания типа еха­ли полем, богата лесом, набрали за осень и др. Посте­пенно, по мере того как учащиеся систематизируют зна­чения падежных форм (и тем более, когда начнут изу­чать курс грамматики), эти значения из разряда лекси­ческих единиц перейдут в разряд грамматических норм, уже известных учащимся, т. е. будут рассматриваться как типичные.

Нами полностью принимается и второе предложение Л. В. Щербы — при отборе материала опираться на так называемые строевые элементы языка, так как именно они служат для выражения отношений и составляют се­мантический центр словосочетания.

Конкретизируя реализацию принятых нами принци­пов отбора в той ее части, которая касается выделения в лексические единицы нетипичных фактов (составляю­щих действительно исключения или «временно нети­пичных»), необходимо отметить, что это выделение ис­ходило из разных оснований, которые определяются сле­дующими показателями:

Л е к с и к о-с е м а н т и ч е ские показатели

1. Словосочетания с глаголами типа улыбаться, ра­доваться (выражение одного из значений дательного па­дежа — направленность действия на предмет).

2. Словосочетания с наречиями способа (образа) действия (вслух, наизусть, по-волчьи, вдвоем, рядом).

3. Словосочетания с глаголами типа советоваться, убеждать (выражение одного из значений предложного падежа — содержание (предмет) мысли).

С е м а н т и ч е с к и е показатели

1. Словосочетания с наречиями причины (сгоряча, спроста), цели (нарочно, назло), меры и степени (дваж­ды, много, очень).

2. Словосочетания в значении средства действия (за­сеяли овсом — одно из значений творительного падежа).

3. Словосочетания с возвратными глаголами в обще­возвратном (сердится, кусается), взаимном (встреча­ются), страдательном (решается), безличном (хочется) значениях.

4. Словосочетания с неопределенно-количественными (много, мало, несколько) и собирательными (оба, двое, пятеро) числительными.

5. Словосочетания с определительным значением (платье с карманом — одно из значений творительного падежа).

Грамматические показатели

1. Существительные мужского рода с окончаниями-а (-я) (дедушка, Вася), -ъ (конь), женского рода, оканчи­вающиеся на -ь (мышь), не включаются в обзор призна­ков родовой принадлежности, в словосочетания, выра­жающие значение переходности действия на предмет (винительный падеж).

2. Существительные мужского рода дом, стул, глаз, рукав, брат не включаются в словосочетания, требую­щие употребления множественного числа.

3. Словосочетания с количественными числительны­ми в косвенных падежах.

4. Словосочетания с безличным глаголом нет.

Как видно из этого обзора, в одних случаях в лекси­ку переводятся лексико-грамматические единицы (сло­восочетания в значении средства действия, словосочета­ния с безличным глаголом нет, словосочетания с наречи­ями в определенных значениях), в других случаях это касается лексических средств выражения того или ино­го грамматического значения.

Выше мы говорили о таких временно нетипичных языковых фактах, которые лишь на начальных этапах обучения рассматривались в лексическом плане. Здесь можно упомянуть также словосочетания, обозначающие средства действия, существительные мужского и жен­ского рода, оканчивающиеся на -ь, и др. Особым своеоб­разием отличается выделение категорий глагола: в I классе учащиеся знакомятся с формой настоящего вре­мени (исключается выражение категории лица, рода, вида), во II классе дается прошедшее и настоящее вре­мя у глаголов несовершенного вида (исключается выра­жение категории вида), в III классе учащиеся употреб­ляют все три временные формы глаголов несовершенно­го вида (исключается выражение категории вида). Вы­ражение категорий лица и рода «восстанавливается» во II и III классах, видовые различия — в IV классе.

В своде основных принципов специальной работы по языку в школе слабослышащих, сформулированных на основе широкого изучения педагогического опыта, анализа особенностей речевого развития слабослышащих детей, экспериментальных исследований (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин, В. А. Синяк, 1955), нашли свое выражение следующие требования:

1. Первоначальное усвоение языка слабослышащим ребенком должно происходить в условиях максимально­го обогащения речевой практики, специально организо­ванной с учетом своеобразия развития ребенка.

2. В школе слабослышащих, в отличие от школы глухих, особое место должны занимать использование и коррекция самостоятельно приобретенных зачатков речи.

3. Своеобразие речевого развития слабослышащего ребенка выдвигает требование такого подбора учебного материала по языку и создания таких условий его ус­воения, которые учитывали бы необходимость перехода слабослышащего ребенка от наглядного отражения ок­ружающих явлений к обобщенному осознанию действи­тельности на основе языка.

Эти общие принципы, исходящие из своеобразия раз­вития слабослышащих детей, могут быть реализованы лишь с учетом языковых закономерностей.

Хотя грамматическое значение, находясь за предела­ми предмета мысли и внимания говорящего, по образно­му определению В. Г. Адмони, «лишь наслаивается на непосредственный предмет мысли» (1955) и говорящий, оперируя абстрактными грамматическими категориями и формами, не делает их «прямым объектом своей мыс­ли», именно грамматическое оформление «позволяет языку осуществлять его функцию — служить средством общения между людьми».

Слабослышащий ребенок, овладевающий граммати­ческими закономерностями языка, одновременно уточня­ет и значения слов. Но так как грамматическое значение слова более отвлеченно, чем лексическое, то возникает необходимость специальной работы по раскрытию зна­чения грамматической формы слов. Обозначение явле­ний окружающей действительности в обобщенной язы­ковой форме может возникнуть у слабослышащего ре­бенка лишь на лексико-грамматической основе. «Надо всячески подчеркнуть,— писал Л. В. Щерба, — что го­ворение во всех решительно случаях начинает появлять­ся лишь тогда, когда языковой материал начинает превращаться в язык, т. е. когда начинают создаваться у обучающегося грамматические и лексические правила» (1947). Поскольку основной единицей, выражаю­щей законченную мысль, является предложение, а правильное построение предложений не может быть осу­ществлено вне умения пользоваться законами морфоло­гического изменения слов (именно они определяют свя­зи слов в предложении), процесс овладения языком в школе слабослышащих предполагает единство синтакси­ческих и морфологических закономерностей.

Таким образом, основные принципы, изложенные вы­ше, пополняются принципами, которые определяются языковыми закономерностями:

1. Формирование грамматического строя речи долж­но протекать в неразрывной связи с работой над сло­варем.

2. Первоначальное овладение грамматическим стро­ем языка возможно лишь на основе усвоения законов синтаксиса и морфологии в их неразрывной связи.

3. На первоначальном этапе обучения усвоение каж­дой грамматической категории должно обеспечить сла­бослышащему ребенку овладение не только ее формаль­но-грамматическими признаками, но и ее значением (Р. М. Боскис ).

Овладение речью осуществляется через речевую дея­тельность в процессе общения. В условиях специального обучения для этого используются непосредственное об­щение учащихся с учителем и между собой, чтение, изу­чение различных школьных дисциплин, самостоятельные письменные работы (К. И. Туджанова, 1968; Л. Е. Фингерман, 1969), ибо формирование речевых навыков, так же как и любых других навыков, требует систематиче­ской практики и тренировки. Это нашло свое отражение в построении программы по русскому языку в началь­ных классах 2-го отделения школы слабослышащих, в частности в соотношении ее разделов:

1. Чтение (I—VII класс).

2. Развитие разговорно-обиходной и описательной речи (I—VII класс).

3. Формирование грамматического строя речи (I—VI класс).

4. Письмо и навыки правописания (I—III класс).

5. Грамматика и правописание (начальный курс) (VII класс).

6. Развитие самостоятельной письменной речи (II— VII класс).

7. Техника произношения (I—IV класс).

8. Чтение с губ (I—II класс).

Организующее начало в этом комплексе отводится двум разделам работы: «Развитие разговорно-обиход­ной и описательной речи» и «Формирование граммати­ческого строя речи» («Развитие устной и письменной речи в связи с практическим изучением грамматическо­го строя языка»). Задача развития речи как средства общения решается в первую очередь на уроках специ­ального раздела—«Развитие разговорно-обиходной и описательной речи»— в плане широкого использования трех различных форм речи: побудительной, диалогичес­кой, описательно-повествовательной. В этом разделе про­граммы предусматривается систематическая работа по накоплению запаса слов, уточнению значений имеющих­ся у учащихся слов и воспитанию навыков связной речи.

В содержании работы по развитию речи большое внимание уделяется грамматической организации приоб­ретенного учащимися лексического материала на основе специально разработанной системы словосочетаний, включаемых в предложения того или иного типа. Это позволяет не только расширить лексический запас уча­щихся, но и активизировать их речь. В связи с этим не­безынтересно сослаться на несколько категоричное, но не лишенное основания суждение Г. Глисона, утвержда­ющего, что «активное владение языком требует почти стопроцентного знания фонологии, а знания граммати­ки— хотя бы пятьдесят—девяносто процентов. В то же время часто можно вполне обойтись одним (или даже меньше!) процентом словаря» (1959).

Овладение системой лексико-грамматических средств возможно на основе формирования в учащихся языко­вых обобщений. Эта задача касается и уроков развития речи, и уроков формирования грамматического строя речи. На уроках развития разговорно-обиходной и опи­сательной речи лексико-грамматические обобщения «формируются не на основе выведения правила,— пишет А. Г. Зикеев,— а путем практического использования достаточного количества аналогичных или близких по какому-либо признаку словоформ или синтаксических конструкций... Основное внимание концентрируется на лексико-грамматических средствах выражения и на не­которых специфичных для русского языка способах со­четания слов и предложений. Обобщения идут по линии выделения значения предлогов, союзов, наречий и дру­гих служебных и знаменательных слов и практического анализа тех конструкций, в которых они употребляют­ся» (1965).

Работа по практическому овладению слабослышащи­ми учащимися грамматическими закономерностями язы­ка, основываясь на изложенных выше принципиальных положениях, имеет в виду соблюдение ряда требований:

1. Соответствие психологическим закономерностям овладения языком.

2. Ознакомление в первую очередь с основными зна­чениями грамматических изменений слов в составе пред­ложения.

3. Последовательное ознакомление с каждой новой грамматической закономерностью на основе ранее ус­военной.

Первоначальное овладение грамматическими законо­мерностями должно быть обеспечено, прежде всего, на уровне их понимания, т. е. на уровне так называемой пассивной речи; только при этом условии возможно ус­пешное овладение активной формой речи. «В конкрет­ной учебной деятельности приказание, воспринятое сла­бослышащим ребенком, хотя и недифференцированно, может довольно быстро стать доступным его пониманию на том этапе обучения, когда употребление того же ре­чевого материала в активной речи еще невозможно. Иными словами, пассивный речевой запас в таких усло­виях обучения становится основой для развития актив­ного словаря» (Р. М. Боскис, 1959).

Каково бы ни было соотношение между уровнем раз­вития активной и пассивной речи при ознакомлении слабослышащего ребенка с новым языковым фактом, прежде всего возникает необходимость его усвоения в плане пассивной речи. Поэтому при организации специ­ального обучения языку в школе слабослышащих соз­даются такие условия, которые обеспечивают постепен­ное овладение активными речевыми навыками.

На уроках развития разговорно-обиходной речи сначала отрабатывается понимание отдельных лексико-грамматических комплексов (словосочетаний), выража­ющих определенные значения; их систематизация и вве­дение в активную речь осуществляются на уроках фор­мирования грамматического строя речи. Обращение к одним и тем же грамматическим закономерностям на уроках развития речи и на уроках формирования грам­матического строя речи с некоторым разрывом во време­ни обеспечивает их большую обращаемость в речевом обиходе учащихся. Этим самым работа по развитию раз­говорно-обиходной речи наряду с решением своих специ­фических задач решает и задачу формирования пони­мания речевых закономерностей, а развитие активных навыков пользования речью опирается на подготовлен­ную основу.

Учащиеся постепенно овладевают разными значения­ми (объектными, пространственными, временными и т. д.) и средствами их грамматического оформления, что находит свое отражение как в содержании практиче­ской работы по формированию грамматического строя речи, так и в самих формулировках грамматической те­матики. Этим как раз определяется специ­фичность содержания работы по языку в школе слабо­слышащих и ее отличие от тематического содержания курса русского языка в общеобразовательной школе. Поэтому, очевидно, можно считать, что в тематическом содержании грамматического материала должна высту­пать не лингвистическая система языка, а последова­тельность речевых умений, соотносимых с характеристи­ками усваиваемых единиц. Такая направленность учеб­ного процесса, реализуя принцип сознательности, обес­печит актуальное сознавание этих умений и навыков (Э. А. Вертоградская, 1969). При таком построении системы обучения языку исключается «накатка» по об­разцам, которая лишает процесс овладения языком эле­мента сознательности и затрудняет воспитание самосто­ятельных речевых навыков.

Говоря об образцах, следует иметь в виду, что их использование слабослышащим ребенком должно быть не механическим, чисто подражательным, а осознанным. «Из того факта, что владение языком характеризуется бессознательно-интуитивным использованием фонетиче­ских, лексических и грамматических средств языка,—пи­шет Б. В. Беляев,— вовсе не следует, что и самый про­цесс усвоения этих средств тоже должен быть обязатель­но интуитивным» (1967). Знания, приобретаемые учащимися в результате осознанного усвоения матери­ала, создавая основу для практического овладения язы­ком, будут, однако, лишь условием, обеспечивающим формирование речевых навыков.

Процесс осознанного использования образца пред­ставляет собой сложную мыслительную операцию. Уче­ник, выбирая должную грамматическую форму слова, устанавливает его смысловую связь в словосочетании: читает — что? — книгу (письмо журналы), рассказыва­ет— о чем? — о книге (о письме, о журналах), опреде­ляет родовую принадлежность слова и число (от этого зависит грамматическое оформление). В результате ре­чевой практики навык закрепляется, автоматизируется, формируется так называемое чувство языка (нельзя сказать «мальчик пошла», а нужно говорить мальчик пошел и т. п.). Чувство языка формируется в процессе овладения речью, оно возникает также через усвоение логических и конструктивных связей в языке. Этому способствуют языковые законы, усвоенные ранее рацио­нальным путем, но, как говорит Ф. Шрётер (F. Schroter, 1962), «опустившиеся в область подсознания». В та­ком же плане пишет об этом и П. Хэгболдт: «Чувство языка не есть некое таинственное второе языковое «ви­дение». Оно есть результат постоянного, настойчивого пользования языком. Оно представляет собой точное знание, ставшее подсознательным» (1963).

Овладение языком, усвоение грамматических норм, хотя и совершается при ведущей роли общения преиму­щественно на имитативной основе,— это не механиче­ское и пассивное подражание, а активный творческий процесс. Это особо должно учитываться в методической организации специального обучения языку.

(В кн.: Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. М., Педагогика, 1976. – 255 с.)

Лебедева Л.С.

Пути повышения самостоятельности разговорной речи у младших глухих школьников