ЧАСТИНА ЧЕТВЕРТА

ФОРМУВАННЯ МОВИ І МОВЛЕННЯ

Гольдберг А.М.

Розвиток писемної мови в учнів молодших класів шкіл глухих

Завдання роботи з розвитку писемної мови

Якість навчання писемної мови визначається успіхами її розвитку. Тому насамперед треба домовитись про те, що ми маємо на увазі, коли говоримо про розвиток писемної мови в молодших глухих учнів, що слід вважати показником рівня її розвитку. Критерії для оцінки розвитку писемної мови молодших глухих учнів можна визначити на основі даних про особливості розумового розвитку дітей і матеріалів дослідження взаємозв'язку між навчанням і розвитком.

Ще І. М. Сєченов характеризував розумовий розвиток дитини як якісні зміни її мислительної діяльності, що відбуваються в процесі навчання, розумові перевороти, які не вичерпуються репродукуванням знань. Трактуючи ці питання, Г. С. Костюк зазначає: «Розвиток не вичерпується засвоєнням учнями того або іншого навчального матеріалу, не зводиться до нього. Він виявляється і в тих змінах психіки учнів, які не є прямим наслідком навчання, а виникають як результат дальшої переробки засвоєного». Розкриваючи далі суть розумового розвитку дитини, Г.С.Костюк показує, що в цьому процесі взаємодіють три основні сторони: змістова, операційна, мотиваційна. Він підкреслює: «Розумовий розвиток учнів характеризується єдністю змісту, операцій і мотивів їх пізнавальної діяльності. Ці три сторони його взаємно зв'язані, одна від одної залежать, але кожна з них вимагає до себе спеціальної уваги в педагогічному керівництві ним».

Зважаючи на сказане, в оцінці рівня розвитку писемної мови дитини треба враховувати особливості змісту твору, розумових операцій і дій, які використовувались у процесі його складання, мотивів, які спонукали до складання твору.

На ці сторони треба зважати при виборі прийомів роботи і наслідки застосування кожного з них оцінювати не лише на підставі розгляду його безпосереднього кінцевого результату (якість написаного твору), а й на основі врахування того, як застосований прийом сприяє оволодінню доцільними діями, потрібними при написанні інших творів, допомагає формуванню вміння раціонально організувати діяльність під час складання твору, створенню належних мотивів до оволодіння писемною мовою. Застосовуючи вправи з розвитку писемної мови, треба в кожному випадку ставити мету не тільки поширювати практику учнів в оперуванні певним словесним матеріалом, у вживанні певних конструкцій, а також озброїти їх уміннями і навичками організації своєї діяльності при складанні розгорнутих висловлювань, зокрема озброїти їх доцільними розумовими діями, які можуть привести до потрібних результатів у користуванні писемною мовою, виробити в них бажання оволодіти писемною мовою. Залежно від виконання цих завдань має бути оцінена ефективність прийомів роботи з розвитку описово-розповідної мови.

Дехто з сурдопедагогів висловлював сумніви в можливості розвитку самостійної писемної мови в глухих дітей. Такі сумніви в найбільш розгорнутій формі висував у вітчизняній літературі П. Д. Єнько. На його думку, лише в старших класах можна привчати глухих учнів самостійно писати твори, але й ця самостійність зводиться лише до добору вже відомого їм шаблону. У молодших і середніх класах учні повинні лише копіювати зразки, подані вчителем. Отже, навчання писемної мови має такий вигляд: час від часу вчитель дає зразок, форму, за якою повинні писати учні: лист, опис, розповідь від першої особи, передача почутого.

У висловлюваннях П. Д. Єнька виразно виявилося недовір'я до можливостей глухих дітей засвоїти і активно застосовувати мову, навчитися самостійно складати розгорнуті висловлювання. Ілюструє сказане таке його твердження: «Хоч до якої досконалості у виконанні заданих письмових робіт ми учнів не довели б, проте ми не повинні мріяти, що навчимо їх самостійно висловлювати свої думки; ні, ми навчимо їх лише довільно висловлювати свої думки за даними шаблонами — це все, що школа може дати. Цим ми маємо намір закінчити навчання глухонімих логічної мови».

Такі песимістичні погляди на можливості розвитку писемної мови глухих дітей, які поділяє дехто з зарубіжних фахівців, давно вже спростовані життям. Досвід роботи кращих радянських сурдопедагогів і експериментальні дослідження показали, що в сприятливих умовах позбавлені слуху діти можуть досягти високого рівня мовного розвитку; немає підстав заперечувати, що ці діти можуть самостійно користуватися писемною мовою. Разом з тим тепер ми більше знаємо труднощі, які виникають у глухої дитини в процесі оволодіння писемною мовою. Якщо їх належно не враховувати в педагогічному процесі, то в дитячих творах виникають значні хиби, а завдання, що стоять перед навчанням писемної мови, не виконуються.

Аналіз самостійних творів учнів молодших класів шкіл глухих, написаних на різних етапах навчання і в різних умовах, дає змогу характеризувати особливості писемної мови цих дітей і визначити основні тенденції її розвитку. Зіставлення таких особливостей з прийомами навчання веде до виявлення умов, які позитивно впливають на розвиток мови дітей. Важливим питанням, яке постає в процесі розв'язання таких завдань, є критерії оцінки учнівських робіт. Залежно від того, що розглядатиметься як основний показник якості дитячого твору, змінюється його оцінка.

Тут можливі різні підходи. Найбільш усталений підхід і, мабуть, найбільш поширений і досі в практиці — це судження про якість твору залежно від розміру його, правильності застосування слів і побудови речень. Зважаючи на такі показники, роботу оцінюють залежно від кількості помилок у застосуванні слів і конструкції речень. Такий підхід зустрічає серйозні заперечення.

Лексико-фразеологічний склад твору справді заслуговує на увагу: обсяг наявного в дитини словника і правильність його застосування, а також правильність побудови речень певною мірою характеризують рівень розвитку писемної мови дитини. Але лише певною мірою. Обмеженість цих показників яскраво проявляється у випадках, коли у великих за розміром творах (якщо навіть речення, з яких складається твір, правильно побудовані) мало передається справжніх думок їх автора. Буває, що дитина викладає чужі думки, відтворюючи без жодних змін відомий їй словесний матеріал, або в творі при відсутності помилок не розкриває належно теми. Тому й трапляється, що учитель, виходячи лише з цих критеріїв, високо оцінює малозмістовний (або навіть і беззмістовний) твір чи несамостійну роботу учня, водночас даючи низьку оцінку навіть дуже цікавого за змістом самостійно складеного твору. Самостійні спроби молодших глухих учнів передати словесно свої думки часто потребують удосконалення і виправлення, тому ці твори дістають негативну оцінку. Діти роблять для себе практичний висновок: краще утримуватись від висловлення власних думок, а відтворювати добре відомі апробовані вирази, речення, навіть уривки, у правильності формулювання яких дитина впевнена.

Так з'являються певні штампи, які дитина бездумно включає в твір. Вони не підводять її і приносять успіх у виконанні поставлених завдань (позитивну оцінку). Разом з тим в учнів укорінюється шкідливий підхід до написання творів — спиратись у складанні творів лише на пам'ять (адже досить добре запам'ятати певний словесний матеріал і без помилок відтворити його при нагоді, щоб упоратись з поставленим завданням). Нерідко трапляється так, що в складанні творів учні переважно спираються на відтворення відомого словесного матеріалу і не застосовують більш досконалих засобів при складанні розгорнутих висловлювань. Глуха дитина в таких випадках для оволодіння писемною мовою йде шляхом механічного заучування.

Як відомо, користування мовою, у тому числі й писемною, не зводиться до відтворення, а є процесом творчим (неодмінно виникає потреба в самостійному застосуванні в нових умовах відомого словесного матеріалу). Отже, і глухих дітей треба вчити відтворювати свої думки.

Збільшення словника і вдосконалення фразеологічних конструкцій, безперечно, не повинно, випадати з поля зору вчителя, але ці завдання не вичерпують роботи з навчання писемної мови. Хоч лексико-фразеологічний склад і є важливою стороною писемного твору, проте не найважливішою, не найбільш специфічною для цього виду роботи. Більше значення для характеристики твору має досконалість структури твору як завершеного цілого — повнота відображення об'єкта, розмірність частин твору, послідовність і зв'язність побудови. Саме ці сторони і характеризують адекватність розкриття теми в творі.

Щоб повноцінно передати належну інформацію про об'єкт висловлювання в певній послідовності, треба виконати досить складну цілеспрямовану аналітико-синтетичну роботу: виділити основні сторони об'єкта, відібравши їх серед другорядних, обдумати потрібну інформацію, урахувавши при її доборі і дозуванні мету висловлювання, обміркувати порядок розміщення інформації тощо. Щоб упоратися з такою роботою, треба добре розуміти суть поставленого завдання (уявити кінцевий результат, засоби, за допомогою яких досягли його). Отже, навчання писемної мови включає формування знань про особливості висловлювання учнів, про вироблення вміння правильно організувати свою діяльність у процесі складання твору. Інакше неможливо досягти бажаних наслідків в оволодінні писемною мовою глухими дітьми. А тому характеристика розвитку писемної мови глухих дітей включає розгляд названих сторін.

Щоб схарактеризувати писемну мову молодших глухих учнів, ми розглянули за вибраними критеріями особливості основних типів їх творів (описи предметів, оповідання за малюнками, твори про події з власного життя). Було проаналізовано понад 1500 творів учнів 2—4 класів різних шкіл України. Нас найбільше цікавила повнота відображення дітьми об'єкта розповіді і послідовність викладу, бо саме ці сторони учнівських висловлювань дуже мало описані в літературі. Крім того, ми по можливості фіксували перебіг діяльності учнів у процесі складання творів.

Залежно від повноти відображення об'єкта намітилися такі основні групи творів: 1) повна правильна передача основного змісту малюнків;

2) часткова передача основного змісту (коли відображено хоч і не всі потрібні компоненти, проте більшу їх частину, в тому образ об'єкта все-таки створюється); 3) передача лише фрагментів об'єкта, коли в творі відображені лише окремі компоненти, за якими створюється неповний образ об'єкта;

4) викривлене відображення внаслідок внесення великої кількості даних, які не відповідають поставленому завданню (інформація про об'єкт висловлювання недостатня, вона тоне серед зайвих даних, які виходять за межі теми твору; твір написано не за малюнком, а з приводу малюнка, не про подію з власного життя, а з приводу події тощо). Найбільше творів молодпшх глухих учнів належить до 2-ої групи. Як і годиться, з року в рік збільшується обсяг 1-ої і 2-ої з названих груп і зменшується кількість творів, віднесених до 4-ої групи.

Такі зміни є важливою тенденцією в збільшенні повноти відображення об'єкта, що передається. Вона полягає в зростанні кількості важливих компонентів, що знаходять відображення в творі, а водночас — і зменшення кількості зайвих повідомлень, які не сприяють уточненню образу і безпідставно вводяться в твір.

Отже, істотним напрямом розвитку змістовності творів глухих дітей є підвищення вибірковості у відображенні об'єктів — збільшення кількості потрібних даних і зменшення кількості зайвих. У такому підвищенні вибірковості є вияв зростання здатності глухої дитини до осмисленого, цілеспрямованого відображення об'єкта передачі в творах.

Зменшення в творах непотрібних даних є важливим показником удосконалення повноти відображення об'єкта. Воно відбувається досить інтенсивно від 2 до 4 класу. Так, ці дані становлять 13,3% інформації, вміщеної в твори другокласників, 3,4% інформації, вміщеної в твори учнів 3 класу, і лише 2,7% інформації, яка передається в творах учнів 4 класу. Отже, у творах відбуваються досить значні зміни.

Слід зазначити, що ці важливі зміни неоднаковою мірою характерні для різних типів творів. Про розходження, які тут спостерігаються, свідчать дані, наведені в табл. 1.

Таблиця 1

Кількість неадекватних даних у різних типах творів учнів (у %)

Оповідання	Класи
	2	3	4
За малюнками	28,9	7,6	5,8
Про вихідний день	3,7	2,3	1,5
Про літні канікули	7,2	0,3	0,7

Як видно з таблиці, у творах усіх типів відбувається поступове зменшення зайвих даних, але воно найбільш помітне в творах за малюнками і менше в оповіданнях про вихідний день.

Підвищення повноти відображення об'єктів у творах проявляється не лише в тому, що з року в рік збільшується кількість компонентів об'єктів, про які йдеться в творах, але й у тому, що ці об'екти відображаються більш диференційовано. Це виявляється насамперед у зростанні розмірності частин твору, пропорційності його будови, збільшенні логічної завершеності творів. Завдяки тому що в творі диференційовано відводиться місце інформації про різні компоненти, повідомлення про деталі підпорядковані основному, найважливішому в творі.

Такі зміни в структурі є показником того, що учні чіткіше уявляють побудову твору, який пишуть, ураховуючи висловлення в цілому, краще компонують його окремі частини.

Крім розглянутої тенденції збільшення повноти відображення об'єкта, слід назвати ще одну — збільшення в творах питомої ваги інтерпретації. У творах за малюнками змінюються співвідношення між відображенням безпосередньо сприйнятого і інтерпретацією його, збільшується кількість адекватних доповнень; у творах про події з власного життя прояви цієї тенденції полягають у збільшенні кількості оціночних суджень, узагальнених формулювань.

Важливою характерною стороною творів, як було вже сказано, є послідовність викладу. Вона характеризує здатність учнів заздалегідь планувати свої висловлювання, вибирати певний порядок розміщення думок і додержання вибраного порядку для того, щоб той, хто читав твір, краще зрозумів його зміст.

Залежно від послідовності викладу намітилося 3 групи творів:

1) послідовності додержано повністю; 2) послідовності додержано частково; 3) немає сталої послідовності. Твори учнів різних класів неоднаково розподілялися за цими групами (табл. 2).

Таблиця 2

Розподіл учнівських творів залежно від ступеня

додержання послідовності (в %)

Послідовності додержано	Класи
	2	3	4
повністю	22,9	30,8	33,5
частково	48,9	64,6	64,9
не додержано	28,2	4,6	1,6

З таблиці видно, що з року в рік збільшується кількість творів, в яких послідовність додержана повністю, і різко зменшується кількість таких, в яких немає сталої послідовності.

Щодо цього, то, мабуть, чи не найбільше помітно підвищення якості будови творів глухих дітей. Вони, як видно з наведених даних, у 4 класі оволодівають умінням будувати в певній послідовності твори.

З даних дослідження видно, що характер і розміри розглянутих особливостей творів глухих дітей переважно залежать від чіткості в них образу того твору, який вони складають (головним чином від того, якою мірою вони розуміють те, чим певний тип творів відрізняється від інших, яку інформацію належить включати, як цю інформацію доцільніше розміщати тощо), і від ступеня сформованості розумових дій, потрібних для повноцінного складання твору.

Факти показують, що глухі діти зазнають невдачі в складанні самостійних творів переважно тому, що не знають, яким повинен бути твір, або не вміють доцільно організувати свою діяльність. Вони як слід не знають, які вимоги висуває поставлене завдання, а тому стереотипно підходять до виконання різних завдань і намагаються головним чином вмістити в своїй роботі якнайбільше словесного матеріалу, не помилитись у вживанні слів та конструюванні речень і, як правило, не замислюються над повнотою та адекватністю передачі змісту, над структурою твору як логічно-завершеного цілого.

Глухі діти здебільшого дуже недосконало організують свою діяльність при складанні твору. Особливо негативно впливає на результат діяльності відсутність попереднього обмірковування твору, осмисленого добору інформації і планування її розміщення.

Зрозуміло, що з року в рік ці недоліки зменшуються, і учнівські твори стають повноціннішими за змістом та структурою. Під впливом шкільного навчання глуха дитина краще оволодіває писемною мовою. Зміст писемних робіт є найбільїш динамічною стороною писемної мови. Менше виявляється вплив навчання на перебудову і вдосконалення засобів, використаних у процесі складання творів. Така перебудова є тривалим і складним про- цесом.

Успіхи в оволодінні писемною мовою в учнів різних учителів неоднакові. Аналіз самостійних творів показує, що існують великі розходження між творами учнів одного року навчання, але різних учителів. Часом роботи учнів молодших класів навіть кращі за роботи, написані за тим самим завданням учнями старших класів, або не поступаються перед ними за якістю. Буває, що немає якісної різниці в організації діяльності в процесі складання творів учнів різних років навчання.

За яким показником самостійні твори глухих дітей не розглядалися, помітне разюче розходження в творах учнів різних шкіл. Складаючи оповідання за тим самим завданням, учні різних шкіл, але одного класу, вживають неоднакову кількість слів, інакше добирають слова, з різною повнотою розкривають тему і мають різні досягнення в побудові твору. Навіть такі поширені в практиці наших шкіл оповідання, як розповіді про вихідний день, зовсім різні в учнів різних учителів. У творах одних учнів основне місце відведено режимним моментам, наприклад, докладно описана процедура ранкового туалету або педантично названі страви, які їв учень протягом дня, і майже не показані розваги за цей день, а в творах учнів інших учителів — навпаки, стисло передані режимні моменти, а основну увагу зосереджено на відвідуванні кіно, прогулянці або розвагах. Такі факти свідчать про можливості молодших глухих учнів оволодіти писемною мовою і про великий вплив організації шкільного навчання на успіх у цьому. Адже за той самий час, працюючи за однією програмою, учителі досягають різних результатів у навчанні глухих учнів писемної мови. Тому виникає потреба виявити ефективність застосованих прийомів роботи. Розв'язанню цього завдання сприяє зіставлення особливостей складання творів учнями (зокрема, складу і рівня застосованих розумових дій) з організацією навчання писемної мови в класах, де вони вчаться.

Таке зіставлення показує, що на розвиток писемної мови глухих дітей молодшого шкільного віку найбільше впливають: 1) самостійність учнів при складанні творів; 2) активізація в ході навчання писемної мови розумової діяльності учнів, насамперед мислительної; 3) зв'язок навчання писемної мови з життям дитини…