Глава IV. Основы конструирования урока

4.1. Сущность современного урока права и обществознания и основные требования к нему, типологии уроков

Дидактические основы конструирования современного урока обществознания и права являются ключевыми составляющими компетентности профессиональной подготовки специалиста. Профессор С.Г. Манвелов в работе « Конструирование современного урока математики» отмечает, что каждая из форм обучения входит в общую систему образовательного процесса как составная часть, неся в себе определенную дидактическую нагрузку, имея свои сильные и слабые стороны, специфические особенности и области наилучшего применения.

В современном учебном процессе структурные элементы различных форм организации обучения все чаще используются учителями при конструировании урока, что получило отражение в их названиях: урок-семинар, урок-конференция и т. д. Ученые-дидакты: Дьченко В.К., Ибрагимов Г.И., Окунев А.А в работах по организации учебного процесса отмечают, что подобное воздействие на урок оказывают и разрабатываемые ныне педагогами, своеобразные формы организации занятий — студии; мастерские; разновозрастные классы, в которых реализуются различные методики коллективного способа обучения, и т. д. Потому современный урок рассматривается не как статичная, но как «вариативная» форма организации занятий [Махмутов М.И. «Современный урок»]. Более того, как установлено в ходе проведенных нами исследований, урок и поныне является постоянно развивающейся коллективно-индивидуальной организационной формой обучения. Главное же направление этого развития видится в стремлении добиться того, чтобы урок стал результатом творчества учителя и учащихся.

Между тем нередко в педагогической литературе, определяя понятие «урок*, как обычно, сводят его к целостному, логически завершенному, ограниченному определенными рамками времени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста и уровня подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков: наличие определенных образовательных, воспитательных и развивающих целей; отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней его усвоения; достижение поставленных целей путем подбора подходящих средств и методов обучения; организация соответствующей учебной деятельности учащихся [Онищук В.А. «Урок в современной школе»; Подласый И.П. «Как подготовить эффективный урок»; Приступа Г.Н. «Современный урок»и др.].

Этому в целом можно констатировать, что урок, сохранив присущие ему признаки, в то же время является ныне не только вариативной, но и постоянно развивающейся формой организации коллективно-индивидуального обучения права и обществознания.

В педагогической литературе, определяя понятие «урок», как правило, сводят его к целостному, логически завершенному, ограниченному определенными рамками времени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся одинакового возраста и уровня подготовки. В нем предоставлены в сложном взаимодействии все основные элементы учебного процесса: цели, содержание. средства, методы и организация учебной деятельности

Уроку характерно ряд признаков:

• наличие определенных образовательных, воспитательных и развивающих целей;

• отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней его усвоения;

• достижение поставленных целей путей подбора подходящих средств и методов обучения;

• организация соответствующей учебной деятельности учащихся.

Всякий урок имеет свой состав и состав его структурные элементы: компоненты (этапы урока). Общая дидактическая структура урока характеризуется следующими компонентами:

-актуализацией прежних знаний и способов действий;

-формированием новых знаний и способов действий

-применением, т.е. формированием умений.

Урок является сложным педагогическим объектом. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков.

В теории и практике обучения традиционными являются следующие классификации уроков:

-по основной дидактической цели;

-по основному способу их проведения;

-по основным этапам учебного процесса.

При классификации по основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

• урок ознакомления с новым материалом;

• урок закрепления изученного;

• урок применения знаний и умений;

• урок обобщения и систематизации знаний;

• урок проверки и коррекции знаний и умений;

• комбинированный урок.

Классификация по основному способу проведения подразделяет их на уроки: в форме беседы, лекции; экскурсии; киноурока; самостоятельной работы учащихся; лабораторных и практических работ сочетание различных форм занятий

Конструирование и проведение учителем системы уроков в процессе обучения, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной классификации. В этом кроется одна из причин существования классификаций уроков не только по типам, но и по видам.

Существуют две системы планирования организации учебного процесса: тематическое и блочное планирование.

Тематическое планирование уроков предполагает изучение тем в соответствии с программой утвержденной Министерством образования РФ и составляет в 5-7 классе — 68 часов, в 9 классе — 102 часа с учетом вводных и заключительных уроков.

Любая работа по конструированию уроков начинается с изучения программ и учебно-методической литературы. Программа определяет основное содержание уроков по темам, указанным в программе, объем знаний, навыков и умений, которые должны быть усвоены учащимися в результате изучения курса. Учитель сам выбирает классификацию уроков при изучении курса. Наиболее распространенна классификация трех видов:

1. По основным дидактическим целям. Планирование изучения темы строится в следующей последовательности:

а) уроки знакомства с новым материалом;

б) комбинированный урок, сочетающий в себе опрос и закрепление домашнего материала, и изучение нового материала;

в) контрольный урок (проверки и применения знаний и умений, коррекции знаний, умений, навыков);

г) итоговый урок (повторение, подведение итогов, обобщение);

2. По способу проведения:

а) изучение нового материала может быть в форме беседы, лекции, экскурсии, киноурока;

б) закрепление материала — в форме самостоятельной работы, лабораторных и практических работ (подготовка доклада к семинару, работа с источниками, картой и т.д.);

в) итоговые занятия могут сочетать различные формы проведения (тест, викторина, игра и т.д.);

3. По основным этапам учебного процесса:

а) вводные уроки (проводятся в начале изучения курса, раздела, первичного ознакомления с материалом);

б) уроки образования понятий, установления законов и правил; применения полученных знаний на практике;

в) контрольные;

г) смешанные и комбинированные;

д) повторения и обобщения.

При тематическом планировании учитель выбирает последовательность методов, приемов, средств и форм проведения в зависимости от этапа учебного процесса и дидактической цели урока. Чаще всего уроки при изучении темы в 6-8 параграфов строятся по следующей цепочке:

а) вводный урок;

б) изучение нового материала;

в) комбинированный (опрос и изучение материала);

г) контрольные уроки;

д) уроки повторения, обобщения.

В ходе учебной деятельности учитель готовит тематический план изучения не одной темы или раздела, а всего курса. В сентябре, когда уже относительно стабилизируется расписание или, зная, что в году 34 учебных недели, учитель составляет календарно-тематическое планирование. Оно состоит из следующих разделов: № п/п, тема, количество часов, время изучения.

Такое планирование позволяет учителю выявить резервы времени, избегать перегрузки, продумать формы и способы обучения, рационально подойти к изучению курса.

Занятия с учащимися имеют различные формы и виды. Это могут быть уроки, консультации, семинары и конференции, учебные экскурсии.

Основная форма обучения в массовой государственной школе — классно-урочная, когда класс — это группа учащихся примерно одного возраста и постоянного состава, получающая единые базовые знания.

Урок — это занятия с классом учеников продолжительностью 40-45 минут. Количество таких занятий определяет учебный план школы, а их содержание — школьные программы и Госстандарт.

Типологизацию уроков необходимо строить исходя из сущности урока, а сущностью урока является процесс обучения.

Роль учителя в процессе обучения складывается из следующих основных компонентов:

• создание условий для рациональной и продуктивной работы;

• правильной организации классной и домашней работы учащегося;

• постановки задач, стимулирующих активизацию мыслительной деятельности в переработке учебного материала;

• правильного чередования задач и заданий;

• обеспечение связи с другими предметами.

Перед учителем возникает проблема — как построить процесс обучения, чтобы наилучшим образом решить три дидактические задачи: первичную обработку материала, закрепление, проверку успеваемости.

Педагогический процесс так динамичен, изменчив и зависит от столь многих обстоятельств, что с трудом поддается строгому регламентированию. Тем не менее, следует отметить, что каждый тип урока имеет свою структуру проведения.

Для того, чтобы урок стал обучающим, его нужно тщательно подготовить — спроектировать. Учитель тщательно продумывает все приемы изучения темы с учетом ее специфики, подготовки и возраста учеников, поставленных целей.

Всякий урок имеет свой состав и свое строение-структуру. В состав урока входят его структурные элементы (компоненты, этапы урока). Под структурой же урока понимается совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность. Отметим при этом, что с этапами урока связано и понятие его дидактических задач, определяемых как ожидаемый результат каждого этапа, ориентированного на зону ближайшего развития учащихся.

Существуют различные подходы к выбору основных структурных элементов урока. В зависимости от их состава структура урока имеет различную степень общности.

Так, общая дидактическая структура урока характеризуется следующими компонентами:

— актуализацией прежних знаний и способов действий;

— формированием новых знаний и способов действий;

— их применением, т. е. формированием умений.

Актуализация наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает установление преемственных связей прежних и новых знаний, применение прежних знаний в новых ситуациях, их углубление и т. д. Второй компонент общей дидактической структуры урока связан с раскрытием сущности новых понятий, усвоением новых знаний и способов учебной и умственной деятельности учащихся, формированием их убеждений. Формирование умений достигается применением новых знаний и способов действий, их обобщением и систематизацией, использованием на практике и т. д.

Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения компонентов его общей дидактической структуры, В практике обучения чаще всего выделяют следующие основные этапы урока:

• постановку цели урока;

• проверку домашнего задание

• повторение пройденного;

• объяснение нового материала;

• закрепление изученного;

• обобщение и систематизацию новых знаний;

• контроль знаний и умений учащихся;

• постановку домашнего задания.

Знание особенностей каждого из этапов, владение методиками их организации позволяют учителю целенаправленно конструировать различные по своей структуре и назначению уроки, отличающиеся сочетанием их компонентов, значимостью каждого из них, продолжительностью и взаимодействием.

Конструирование урока должно осуществляться с соблюдением условий и правил его организации, а также требований к нему.

Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. Анализ учебного процесса позволяет выделить, как известно, две группы условий: социально-педагогические и психолого-дидактические.

В группе социально-педагогических можно отметить наличие четырех наиболее важных условий:

• квалифицированного, творчески работающего учителя;

• коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией;

• необходимых средств обучения;

• доверительных отношений между учащимися и учителем, основанных на взаимном уважении.

В группе психолого-дидактических можно указать следующие условия;

• уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям;

• наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда;

• соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса;

• применение активных форм и методов обучения.

Однако в условиях демократизации и гуманизации образования, развития новых экономических механизмов вся совокупность требований к учебному процессу сводится, прежде всего, к соблюдению дидактических принципов обучения:

• воспитывающего и развивающего обучения;

• научности;

• связи теории с практикой, обучения с жизнью;

• наглядности;

• доступности;

• систематичности и последовательности;

• самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения;

• сознательности и прочности усвоения знаний и умений;

• целенаправленности и мотивации обучения;

• индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.

Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, учитель при подготовке урока руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. При этом следует:

• определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;

• уточнить тип урока и подготовить содержание учебного

• материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;

• определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;

• выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами;

• определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения;

• стремиться решать поставленные дидактические задачи на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.

Говоря о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее, отметим, что с учетом социального заказа современной школы, раскрываемого в ключевых направлениях Федеральной программы развития образования, наиболее значимыми требованиями к уроку истории и обществознания являются:

• его целенаправленность;

• рациональное построение и дифференциация содержания урока;

• более полное использование гуманитарного потенциала исторического и обществоведческого образования;

• обоснованный выбор средств, методов и приемов, ориентированных и на обучение, развивающее личность;

• организация продуктивной учебной деятельности учащихся на уроке с учетом их интересов, наклонностей и потребностей;

• мотивация учения и формирование у учащихся умений учиться истории и обществоведения;

• сотрудничество учителя и учащихся не только при проведении, но и при разработке урока.

Изучение сущности и структуры урока приводит к выводу о том, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам.

Этим объясняется существование многочисленных типологий уроков. Ученые-дидакты:М.А.Данилов, М.Н.Скаткин, В.А Онищук, С.Г. Манвелов, И.П.Подласый и другие характеризуют следующие типологии уроков :

— по основной дидактической цели;

— по основному способу их проведения;

— по основным этапам учебного процесса.

При типологии по основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:

• урок ознакомления с новым материалом;

• урок закрепления изученного;

• урок применения знаний и умений;

• урок обобщения и систематизации знаний;

• урок проверки и коррекции знаний и умений;

• комбинированный урок.

Типология по основному способу проведения подразделяет их на уроки в форме:

• беседы;

• лекции;

• экскурсии;

• киноурока;

• самостоятельной работы учащихся;

• лабораторных и практических работ;

• сочетания различных видов занятий.

Если же за исходные положения типологии берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют следующие уроки:

• вводные;

• первичного ознакомления с материалом;

• образования понятий, установления законов и правил;

• применения полученных правил на практике;

• повторения и обобщения;

• контрольные;

• смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, реализуются типологии уроков не только по типам, но и по видам.

В работе Манвеловой О.Н. и С.Г. Манвелова « Основы конструирования урока» деление уроков на виды чаще всего осуществляют по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой классификации. Так, например, контрольные уроки, являющиеся одним из типов в типологии по основным этапам учебного процесса, в свою очередь, подразделяются на следующие виды:

• уроки устного опроса;

• уроки письменного опроса;

• зачеты;

• лабораторные и практические работы;

• самостоятельные и контрольные работы;

• сочетание разных видов.

Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся типологии. Подтверждением тому служит прослеживаемая направленность на детализацию в типологиях уроков, разработанных в последнее время, о чем указывает в своей работе « Конструирование современного урока математики» профессор С.Г. Манвелов.

Сопоставление различных типологий уроков позволяет усмотреть определенную тенденцию в их развитии - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем, созданные в последнее время типологии, процессы построения которых включают перебор разрабатываемых в практике обучения уроков, нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одной типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором либо компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы различных типов уроков.