2.2. Компоненти наукового апарату психолого-педагогического дослідження

Аналіз наукових досліджень в області педагогіки дозволяє виділити мінімальний перелік методологічних категорій, виступаючих як основні компоненти будь-якого психолого-педагогического дослідження в процесі його проведення, – це проблема, тема, актуальність, об'єкт дослідження, його предмет, мета, завдання, гіпотеза, наукова новизна, теоретична і практична значущість для науки і практики, положення, що захищаються. Названі компоненти складають свого роду “граматику” наукової роботи і забезпечують методологічний мінімум вимог, що пред'являються до неї. Досвід показує, що цього необхідно і достатньо для обгрунтування методики, логіки і програми планованого наукового дослідження.

Розглянемо кожен з названих компонентів.

Проблема дослідження. Будь-яке психолого-педагогическое дослідження починається з визначення проблеми, яка виділяється для спеціального вивчення. Ставлячи проблему, дослідник відповідає на питання: “Що треба вивчити з того, що раніше не було вивчене?”.

Як правило, особливо в такій науці, як педагогіка, що вивчає особливий вид практичної діяльності і покликаною впливати на неї, дослідник йде, безпосередньо або опосередковано, від запитів практики, і, кінець кінцем, вирішення будь-якої наукової проблеми сприяє поліпшенню практичної діяльності. Але сам запит практики не є ще науковою проблемою. Він служить стимулом для пошуків наукових засобів рішення практичної задачі і тому припускає звернення до науки.

Вирішити практичну задачу засобами науки означає – визначити співвідношення цього завдання з областю невідомого в науковому знанні і в результаті наукового дослідження отримати знання, які потім будуть покладені в основу практичної діяльності. Ця область невідомого в науковому знанні, “біла пляма на карті науки” і є наукова проблема. Виявити її і сформулювати зовсім не просто. Для цього потрібно, по-перше, багато знати, а по-друге, знати, яких знань не вистачає. “Знання про незнання” – в цьому суть наукової проблеми. Висуваючи проблему, дослідник констатує недостатність досягнутого до даного моменту рівня знання, обумовлену відкриттям нових чинників або зв'язків, виявлення логічних вад наявних наукових концепцій або появи таких нових запитів суспільної практики, які вимагають виходу за межі вже отриманих знань, руху до нового знання. Педагогіка орієнтується на суспільну практику, на необхідність подолання недоліків практичної педагогічної діяльності, що виявляються в її результатах. Вади педагогічної теорії теж, як правило, виявляються і усвідомлюються у зв'язку з конкретними проявами її практичної неефективності.

Щоб перекласти практичне завдання мовою науки, співвіднести це завдання з науковою проблематикою, необхідно врахувати всі структурні ланки, що пов'язують науку з практикою, з їх конкретним змістом.

Одне практичне завдання може бути вирішена на основі вивчення безлічі наукових проблем, і навпаки, результати вирішення однієї наукової проблеми можуть сприяти вирішенню безлічі практичних завдань.

Як один з основних критеріїв існування проблеми слід розглядати наявність об'єктивно існуючих суперечностей, які можуть бути дозволені засобами науки. Якщо є така суперечність, значить, є і проблема, що підлягає дослідженню. Наприклад, як суперечності, що існують сьогодні в системі освіти, можна виділити наступні: суперечність між об'єктивною необхідністю підготовки висококваліфікованих фахівців і практикою підготовки, що реально склалася, їх у вузі з використанням традиційних форм і методів навчання, або, між посиленням вимог до самостійної роботи студентів і недоліком у них знань і умінь по організації самостійної пізнавальної діяльності і так далі Таким чином, мова, як правило, йде, про об'єктивно існуючі суперечності між потребами і можливостями, між новими вимогами і системою, що склалася, між необхідністю і наявністю способів і засобів, що дозволяють реалізувати щось в нових умовах і так далі

Тема дослідження. Проблема в її характерних рисах повинна знайти віддзеркалення в темі дослідження. Питання про те, як назвати наукову роботу, зовсім не дозвільний. Тема винна, так або інакше, відображати рух від досягнутого наукою до невідомого, містити момент зіткнення старого знання з новим. Повчальний приклад в плані трансформація спочатку запропонованої теми кандидатської дисертації “Шляху і засобу стимулювання у школярів радості пізнання в педагогічних працях і досвіді В.А. Сухомлінського”, приводить В.В. Краєвський[1]. Залучення дітей до “радості пізнання”, виражене саме в такій формі, цими словами – заслуга і ідея Сухомлінського. Щоб “вписати” цю ідею до загального фонду педагогіки, потрібне чіткіше позначити як приналежність ідеї цьому педагогові, так і її місце в педагогічній науці. З урахуванням цього була запропонована інша, точніше формулювання теми: “Ідея стимулювання радості пізнання у школярів в педагогічних працях і досвіді В.А. Сухомлінського”.

Актуальність дослідження. Всі дані характеристики наукового дослідження взаємозв'язані між собою. Вони, як би доповнюють і коректують один одного. Висунення проблеми і формулювання теми припускають обгрунтування актуальності дослідження – потребі відповісти на питання: чому дану проблему потрібно вивчати в даний час

Слід розрізняти актуальність наукового напряму в цілому, з одного боку, і актуальність самої теми усередині даного напряму – з іншою. Актуальність напряму, як правило, не потребує складної системи доказів. Інша справа – обгрунтування актуальності теми. Необхідно достатньо переконливо показати, що саме вона серед інших, деякі з яких вже дослідилися, найнасущніша. При цьому в роботах теоретико-прикладного характеру, що мають нормативну частину (до яких відносяться педагогічні дослідження), важливо розрізняти практичну і наукову актуальність теми. Яка-небудь проблема може бути вже вирішена в науці, але не доведена до практики. В цьому випадку вона актуальна для практики, але не актуальна для науки і, отже, потрібно не робити ще одне дослідження, дублююче попереднє, а прийняти заходи до впровадження того, що вже є в науці. Дослідження можна вважати актуальним лише в тому випадку, якщо актуально не тільки даний науковий напрям, але і сама тема актуальна в двох відносинах: її наукове рішення, по-перше, відповідає насущній потребі практики, а по-друге, заповнює пропуск в науці, яка в даний час не має в своєму розпорядженні наукових засобів для вирішення цього актуального наукового завдання.

Критерій актуальності динамічний, рухомий, залежить від часу, обліку конкретних і специфічних обставин. У найзагальнішому вигляді актуальність характеризує ступінь розбіжності між попитом на наукові ідеї і практичні рекомендації (для задоволення тієї або іншої потреби) і пропозиціями, які може дати наука і практика в даний час. Найбільш переконливою підставою, що визначає актуальність дослідження, є соціальне замовлення, що відображає найгостріші, суспільно значущі проблеми, що вимагають невідкладного рішення.

Разом з тим, аналіз дисертаційних, дипломних і курсових робіт свідчить, що у багатьох випадках в наявних дослідженнях обгрунтовується актуальність наукового напряму, а актуальність теми дослідження залишається як би за кадром, тобто обгрунтовується недостатньо або непереконливо. Часто немає вказівок на практичну актуальність, або ж вона позначена лише в найзагальнішому вигляді. Наприклад, актуальність розробки нового вигляду пізнавальних завдань для лабораторних і практичних робіт обгрунтовується “важливим значенням лабораторних і практичних робіт”, тобто формально, або актуальність теми “Педагогічні умови активізації пізнавальної діяльності підлітків” автор обгрунтовує тим, що робота по активізації цієї діяльності в школі знаходиться на незадовільному рівні. Нерідко вказівка на практичну актуальність теми взагалі відсутня, справа зводиться до вказівки на недостатню її розробленість в науці, наприклад, “питання ... не знайшов достатнього освітлення”, “не розкриті ...”, “не виявлені ...”, і тому подібне При цьому головне питання – чи варто взагалі “освітлювати”, “розкривати”, “виявляти” – залишається не з'ясованим. У педагогіці дослідження робиться не з “чистого” академічного інтересу, а ради подолання якихось недоліків, слабких місць в практичній або, можливо, в дослідницькій роботі.

Не менш важливий уникати і протилежної крайності, коли актуальність обгрунтовується лише недоліками практики. Наприклад, наводяться точні дані про те, що більшість випускників педінститутів не можуть підготувати і провести проблемний урок, і що це обумовлено значною мірою тим, що педагогічні вузи не дають майбутнім вчителям повноцінної підготовки для реалізації проблемного навчання, але не вказано, хто до цього займався (або можливо, не займався) цією проблемою. Залишається невивченою можливість того, що в науці питання розроблене, але по тих або інших причинах “не дійшов” до практики, тобто десь не “спрацював” механізм впровадження.

У зв'язку з питанням про актуальність потрібно повернутися до формулювання теми дослідження, яка повинна давати деяке, в першому наближенні, уявлення про актуальність. Іноді тема формулюється так, що можна судити лише про актуальність напряму, наприклад, “Педагогічні проблеми вивчення і узагальнення передового досвіду вчителів”. Ясно, що завдання вивчення такого досвіду актуальне, але які конкретно проблеми досліджуються і наскільки ця тема актуальна усередині даного напряму – сказати важко. Про тему “Шляху вдосконалення....” чого-небудь (такий озаглавлено багато дисертацій і дипломні роботи) можна сказати, що будь-який розділ педагогічної діяльності можна і потрібно удосконалювати, але по такій, чисто практичною, формулюванню, неможливо зрозуміти, в чому полягає наукова проблема і чому вона актуальна. В цьому випадку межі досліджуваного об'єкту розмиваються, бо процес вдосконалення нескінченний, і можна побоюватися, що подібне дослідження в принципі не можна завершити.

Об'єкт і предмет дослідження. Педагогічна дійсність нескінченно різноманітна. Учений же повинен отримати деякі кінцеві результати в її дослідженні. Якщо він не виділить в тому об'єкті, на який направлена його увага, головний, ключовий пункт, аспект або зв'язок, він може, образно кажучи “розпливтися думкою по древу”, піти відразу на всіх напрямках.

Як об'єкт пізнання, на думку В.І. Загвязінського1, виступають зв'язки, відносини, властивості реального об'єкту, які включені в процес пізнання. Об'єкт дослідження – це певна сукупність властивостей і відносин, яка існує незалежно від того, що пізнає, але відбивається їм, служить джерелом необхідної для дослідження інформації, своеобразным полем наукового пошуку.

Об'єкт дослідження в педагогіці і психології – це, як правило, процес, деяке явище, яке існує незалежно від суб'єкта пізнання і на яке обернена увага дослідника. Як об'єкт можуть виступати, наприклад, процеси навчання, виховання або розвитку особи в особливих умовах (вища школа, дошкільна освіта і так далі), процеси становлення нових освітніх і виховних систем, процеси формування певних якостей особи і тому подібне

Поняття предмет дослідження ще конкретніше за своїм змістом: у предметі дослідження фіксується та властивість або відношення в об'єкті, яке в даному випадку підлягає глибокому спеціальному вивченню. У одному і тому ж об'єкті можуть бути виділені різні предмети дослідження. Тому в предмет включаються тільки ті елементи, які підлягають безпосередньому вивченню в даній роботі. Отже, визначення предмету дослідження означає і встановлення межі пошуку, і припущення про найбільш істотних в плані поставленої проблеми зв'язках, і допущення можливості їх тимчасового вичлененні і об'єднання в одну систему. У предметі в концентрованому вигляді поміщені напрями пошуку, найважливіші завдання, можливості їх рішення відповідними науковими засобами і методами.

Необхідно розрізняти, з одного боку, всю об'єктивну сферу, на яку направлена увага дослідника, а з іншої – те, відносно чого він зобов'язується отримати нове педагогічне знання. Для вирішення конкретних завдань дослідження потрібно буде привернути багато інших, вже не нові, знання, отримані наукою, і не тільки педагогічною. Але нове слово буде сказано лише про щось одне, що виділяється як спеціальний і оригінальний предмет вивчення. Це і буде реальний внесок в педагогічну науку. Коли ця умова залишається поза увагою дослідника, якраз і виходить, що його виводи повторюють загальновідомі положення. А це означає, що дослідження фактично не відбулося, бо не досягнута кінцева мета, ради якої воно, власне, і приводилося – отримання нового знання.

Необхідність отримання нового знання визначає в дослідженні все останнє. Тому, розкриваючи будь-яку характеристику педагогічного дослідження, неодмінно потрібно встановити відношення даної характеристики до такого знання. Визначаючи актуальність, дослідник думає про те, наскільки гостра потреба науки і практики в новому знанні, місце і специфіку бракуючого знання визначають, ставлячи проблему. Предмет, як наголошувалося, указує на той аспект об'єкту дослідження, щодо якого буде отримано нове знання і так далі

Визначаючи об'єкт дослідження, слід дати відповідь на питання: що розглядається? А предмет позначає аспект розгляду, дає уявлення про те, як досліджується об'єкт, які нові відносини, властивості і функції об'єкту вивчаються.

Точне визначення предмету позбавляє дослідника від свідомо безнадійних спроб “обійняти неосяжне”, сказати все, притому нове про об'єкт, що має в принципі необмежене число елементів, властивостей і відносин. Формулювання предмету дослідження – результат обліку завдань, реальних можливостей і наявних в науці емпіричних описів об'єкту, а також інших характеристик дослідження. Так, наприклад, в об'єкті, яким є перетворення учбового матеріалу в процесі навчання, був виділений предмет: способи перетворення учбового матеріалу, що становить зміст шкільного підручника, узяті у межах їх дидактичної доцільності. Об'єкт тут піддається потрійному обмеженню: не все про перетворення учбового матеріалу, а тільки про способи перетворення; про способи перетворення не будь-якого учбового матеріалу, а підручника, що лише становить зміст; про способи, що розглядаються певним чином, в певних межах.

Враховуючи все сказане, не можна визнати вдалим виділення як предмет широкої ділянки дійсності без вказівки на аспект або спосіб розгляду цього фрагмента об'єктної сфери, що вивчається. Дуже широко позначений предмет дослідження, наприклад, в наступних формулюваннях: зміст принципу з'єднання навчання з продуктивною працею учнів і дидактичні умови його реалізації або перспективні пізнавальні завдання, їх дидактичні функції і умови застосування в процесі навчання.

Іноді допускається розрив між об'єктом і предметом дослідження, вони виділяються в різних наукових галузях, що веде до порушення цілісності і концептуальності роботи, системності отримуваних результатів, до аморфності викладу і тим самим до помітного зниження рівня теоретичної і практичної значущості дослідження. Найчастіше подібне “розщеплювання” відбувається в площинах педагогіки і психології.

Об'єкт визначається в області психології, наприклад, як професійна готовність вчителя до повчальної діяльності, а предмет – процес підготовки студентів фізико-математичних факультетів педагогічних інститутів до використання проблемного навчання в школі. Зустрічається і зворотне співвідношення – об'єкт в педагогіці, а предмет в психології, наприклад: об'єкт – процес цілеспрямованого вдосконалення пізнавальної діяльності старших школярів, предмет – пізнавальна діяльність завдань розвиваючого характеру, що вчаться в умовах застосування системи. Зустрічаються випадки, коли в самому предметі дослідження присутні елементи змішення педагогічних і психологічних понять. Так, наприклад, предметом дослідження є аналіз різних типів побудови учбового предмету і видів пізнавальної діяльності студентів.

Узагальнюючи сказане, підкреслимо, що предмет дослідження повинен формуватися на об'єктивній основі самим дослідником, що надає йому певну логічну форму виразу. Визначення об'єкту і предмету дослідження служить показником ступеня поглиблення дослідника в суть об'єкту і просування в самому дослідницькому процесі.

Мета і завдання дослідження. Виходячи з актуальності досліджуваної проблеми, вибраного об'єкту і предмету дослідження, визначаються його мета і завдання.

Як відомо, цілеспрямованість – найважливіша характеристика будь-якої діяльності людини. Перш ніж досягти чогось, він створює уявний образ потрібного йому майбутнього, будує його в своїй голові, здійснює, так зване, таке, що випереджає віддзеркалення дійсності. Всі ці положення повною мірою відносяться і до психолого-педагогическому дослідження. Справжня дослідницька діяльність виникає лише тоді, коли дії ученого целенаправленны і внутрішньо мотивовані.

Отже, целеполагание в психолого-педагогическом дослідженні – є вибір найбільш оптимальних, з погляду проблеми, що вивчається, способів перетворення реальної педагогічної дійсності з існуючого положення в новий, необхідний стан, в бажане майбутнє. Таке перетворення, що передбачає, поки в думках, бажані результати, і є дослідницьке целеполагание.

Таким чином, мета дослідження – це обгрунтоване уявлення про загальні кінцеві або проміжні результати наукового пошуку. По суті, в меті формулюється загальний задум дослідження. Тому вона повинна бути сформульована стисло, лаконічно і гранично точно в смисловому відношенні. Як правило, визначення мети дозволяє дослідникові остаточно визначитися з назвою своєї наукової роботи, її темою.

Намічавши логіку дослідження, учений формулює ряд приватних дослідницьких завдань, які в своїй сукупності повинні дати уявлення про те, що потрібно зробити, щоб мета була досягнута. Таких завдань рекомендується виділяти порівняно небагато, не більш пяти–шести.

Перше завдання, на думку В.П. Давидова1, як правило, пов'язана з виявленням, уточненням, поглибленням, методологічним обгрунтуванням і тому подібне суті, природи, структури об'єкту, що вивчається; друга – з аналізом реального стану предмету дослідження, динаміки і внутрішніх суперечностей його розвитку; третя – із способами його перетворення, дослідно-експериментальної перевірки; четверта – з виявленням шляхів і засобів підвищення ефективності, вдосконалення досліджуваного явища, процесу, тобто з прикладними аспектами роботи, п'ята – з прогнозом розвитку досліджуваного об'єкту або з розробкою практичних рекомендацій для різних категорій працівників освіти.

На думку В.І. Загвязінського2, в психолого-педагогическом дослідженні доцільно виділяти три групи завдань. Найчастіше перша з груп завдань – історико-діагностична – пов'язана з вивченням історії і сучасного стану проблеми, визначенням або уточненням понять, загальнонаукових і психолого-педагогических підстав дослідження; друга – теоретико-моделирующая група завдань – з розкриттям структури, суті того, що вивчається, чинників, моделі структури, функцій і способів його перетворення; третя – практически-преобразовательная група завдань – з розробкою і використанням методів, прийомів і засобів раціональної організації педагогічного процесу, його передбачуваного перетворення, а також розробкою практичних рекомендацій. Представлені підходи не противоречат один одному, а лише підкреслюють необхідність підходити до визначення наукових завдань строго виходячи з логіки передбачуваного дослідження, його об'єкту, предмету і мети.

Разом з сказаним, важливо збудувати таку послідовність завдань, яка дозволяла б визначити “маршрут” наукового пошуку, його логіку і структуру. Зрештою мова йде про декомпозиції мети дослідження на послідовність вирішення його приватних завдань.

Розглянемо це на конкретному прикладі. У одній з наукових робіт по педагогіці вищої школи (Андрєєва Людмила Олександрівна. Дидактичні ігри як засіб розвитку професійний значущих якостей майбутнього фахівця: Дісс. ... канд. пед. наук. Брянськ, 1999) мета позначена так: виявити педагогічні умови успішного застосування дидактичних ігор, що забезпечують розвиток професійно значущих якостей особи іноземної мови, що навчається в процесі вивчення.

Послідовний ряд завдань відобразили логіку дослідження:

– з позиції особово-орієнтованого навчання проаналізувати психолого-педагогическую теорію організації дидактичної гри і визначити провідні умови їх впливу на розвиток професійно значущих якостей майбутнього фахівця;

– спроектувати і реалізувати систему дидактичних ігор на заняттях іноземної мови у вузі, що забезпечує розвиток професійно значущих якостей майбутнього фахівця;

– експериментально виявити і обгрунтувати педагогічні умови і чинники, що забезпечують успішність становлення професійно значущих якостей майбутнього фахівця в процесі ігрової учбової діяльності;

– розробити методичні рекомендації в допомогу викладачам іноземної мови по використанню дидактичних ігор для розвитку професійно значущих якостей що навчаються у вузі.

Гіпотеза дослідження. Одним з методів розвитку наукового знання, а також структурних елементів теорії є гіпотеза – припущення, при якому на основі ряду фактів робиться вивід про існування об'єкту, зв'язки або причини явища, причому цей вивід не можна визнавати цілком доведеним.

Отже, гіпотеза дослідження – науково-спроможне припущення, передбачення його ходу і результату. Слово гіпотеза грецького походження – hypothesis – “підстава, припущення”. Воно означає достовірно не доведене пояснення причин яких-небудь явищ, затверджуване припущення, що має наукове обгрунтування, прийом пізнавальної діяльності. Гіпотеза виникає з потреб суспільної практики, відображає наукові абстракції, систематизує наявні теоретичні уявлення, включає думки, поняття, висновки, будучи цілісною структурою. Наукова гіпотеза завжди виходить за межі вивченого круга фактів, не тільки пояснює їх, але і виконує прогностичну функцію. На думку академіка В.А. Ядова, гіпотеза – це “головний методологічний інструмент, організуючий весь процес дослідження і що підпорядковує його внутрішньою логике”¹.

Наукова гіпотеза завжди потрібна в тих випадках, коли психолого-педагогическое дослідження спирається на формуючий експеримент, якщо заздалегідь висуваються припущення як науковий обгрунтований орієнтир. Вона виникає унаслідок узагальнення накопиченого фактичного матеріалу, активно впливає на формування нової теоретичної концепції, систематизацію наукового знання, накопичення нових фактів до тих пір, поки не буде знехтувана або на її основі не буде обгрунтована нова наукова теорія. Отже, гіпотеза незамінна за ситуації, коли необхідно пояснити причинно-наслідкові залежності педагогічного явища, а існуючих знань для цього недостатньо.

Очевидно, гіпотеза не потрібна в дослідженнях після історії психології і педагогіки, порівняльної психології і педагогіки і при узагальненні психолого-педагогического досвіду, оскільки пояснення причинно-следст-венных залежностей в цих ситуаціях грунтується не на формуючому експерименті, а на констатуючому, а також на логічних і історичних методах доказу. Гіпотеза не може бути істинною або помилковою, оскільки твердження, що міститься в ній, носить проблематичний характер. Про гіпотезу можна говорити лише як про коректну або некоректну по відношенню до предмету дослідження.

Первинні підходи до вирішення наукової проблеми ще не представляють гіпотези, їх можна назвати всього лише припущеннями. Будь-яка гіпотеза проходить стадію припущення. Вона виражається у формі проблематичних думок, істинність або помилковість яких ще не доведена, проте ці думки мають велику частку вірогідності, оскільки засновані на вже доведених попередніх знаннях.

По структурі гіпотези можна розділити на простих і складних. Перші по функціональній спрямованості можна класифікувати як описові і пояснювальні: одні кратно резюмують явища, що вивчаються, описують загальні форми їх зв'язку, інші розкривають можливі следствия з певних чинників і умов, тобто обставини, в результаті збігу яких отриманий даний результат. Складні гіпотези одночасно включають в свою структуру опис явищ, що вивчаються, і пояснення причинно-наслідкових відносин. Крім цих функцій наука повинна прогнозувати психолого-педагогическую думку, проте гіпотези безглуздо підрозділяти на прогностичних і непрогностичних, бо будь-яка з них містить елементи прогнозу.

Структура психолого-педагогической гіпотези може бути трьохскладеною, такою, що включає а) твердження; б) припущення; у) наукове обгрунтування. Наприклад, учбово-виховний процес буде таким-то, якщо зробити ось так і так, тому що існують наступні педагогічні закономірності: по-перше... по-друге... по-третє... Проте психолого-педагогическая гіпотеза може виглядати і по-іншому, коли обгрунтування в явному вигляді не формулюється. При цьому структура гіпотези стає двусоставной: це буде ефективним, якщо, по-перше... по-друге... по-третє... Подібна гіпотеза стає можливою у тому випадку, коли твердження і припущення зливаються воєдино у формі гіпотетичного твердження: це повинно бути так-то і так-то, тому що є наступні причини...

Можна виділити ряд стадій конструювання психолого-педагоги-ческой гіпотези. Спочатку дослідник фіксує виникнення проблемної ситуації, доводить неможливість пояснити причини нового явища за допомогою відомих прийомів і засобів наукового дослідження, всесторонньо вивчає нові явища, формулює наукове припущення про можливу причину виникнення даного явища, одночасно визначає следствия, логічно витікаючі з передбачуваної причини. На завершальній стадії відбувається дослідно-експериментальна перевірка відповідності цих следствий фактам дійсності, тобто гіпотеза визнається грунтовною тільки тоді, коли виведені следствия починають відповідати реальним фактам.

Відрізняючись від припущення, психолого-педагогическая гіпотеза повинна відповідати наступним методологічним вимогам: логічної простоти і несуперечності, вірогідності, широти застосування, концептуальності, наукової новизни і верифікації.

Перша вимога – логічної простоти – припускає, що гіпотеза не повинна містити в собі нічого зайвого. Її призначення – пояснювати якомога більше фактів можливо меншим числом передумов, представляти широкий клас явищ, виходити з небагатьох підстав. Часто зайвим є якийсь попередній вступ перед формулюванням гіпотези: в результаті констатуючого експерименту зроблено припущення, що..., в результаті попереднього вивчення вказаної проблеми і аналізу предмету дослідження висунута гіпотеза... і тому подібне

Вимога логічної несуперечності розшифровується таким чином: по-перше, гіпотеза є система думок, де жодне з них не є формально-логічним запереченням іншого; по-друге, вона не противоречит всім наявним достовірним фактам, по-третє, відповідає встановленим і сталим в науці законам. Проте останню умову не можна абсолютизувати, інакше воно стане гальмом для розвитку науки.

Вимога вірогідності свідчить, що основне припущення гіпотези повинне мати високий ступінь можливості її реалізації. Інакше кажучи, гіпотеза може бути і багатоаспектною, коли крім основного припущення є і другорядні. Деякі з них можуть і не підтвердитися, але основне положення повинне нести в собі високий ступінь вірогідності.

Вимога широти застосування необхідна для того, щоб з гіпотези можна було б виводити не тільки ті явища, для пояснення яких вона призначена, але і можливо ширший клас інших явищ.

Вимога концептуальності виражає прогностичну функцію науки: гіпотеза повинна відображати відповідну концепцію або розвивати нову, прогнозувати подальший розвиток теорії.

Вимога нічної новизни припускає, що гіпотеза повинна розкривати наступний зв'язок попередніх знань з новими.

Вимога верифікації означає, що будь-яка гіпотеза може бути перевірена. Як відомо, критерієм істини є практика. У психології і педагогіці найбільш переконливі ті гіпотези, які перевіряються дослідно-експериментальним шляхом, але можливий також варіант логічних операцій і висновків.

Спираючись на ці вимоги можна сформулювати ряд практичних рекомендацій для опису гіпотези дослідження:

– вона не повинна включати дуже багато припущення (як правило, одне основне, рідко більше);

– у неї не можна включати поняття і категорії, що немає однозначними, не з'ясовані самим дослідником;

– при формулюванні гіпотези слід уникати ціннісних думок;

– гіпотеза повинна бути адекватною відповіддю на поставлене питання, відповідати фактам, бути такою, що перевіряється і прикладеною до широкого круга явищ;

– потрібне бездоганне її стилістичне оформлення, логічна простота;

– дотримання спадкоємності з вже наявним знанням.

З висуненням гіпотези закінчується перший етап педагогічного дослідження. Його логіка, як видно, визначається в основному загальними вимогами до наукового пошуку. Другим важливим етапом дослідження є вироблення методики його проведення. Цей етап дослідження заслуговує найсерйознішої уваги, і про нього йтиме мова в рамках окремої лекції.

Наукова новизна, теоретична і практична значущість результатів дослідження. На стадії завершення дослідження виникає необхідність, підвести підсумки, чітко і конкретно визначити, яке нове знання отримане і яке його значення для науки і практики. В цьому випадку як головні критерії оцінки результатів наукової роботи виступають – наукова новизна, теоретична і практична значущість, готовність результатів до використання і впровадження. Стисло зупинимося на цих аспектах оцінки результатів наукового дослідження.

Необхідності отримання нового знання підпорядкований весь хід дослідження і всі його методологічні характеристики. У першому наближенні питання про наукову новизну результатів дослідження, як правило, виникає ще на стадії визначення предмету дослідження – необхідно позначити, відносно чого буде отримано таке знання. Нове знання у вигляді припущення про нього висувається в гіпотезі. Але завершений певний етап дослідження або виконана вся робота в цілому. Тепер, при осмисленні і оцінці проміжних і остаточних результатів, потрібно дати конкретну відповідь на питання про його наукову новизну: що зроблене з того, що іншими не було зроблено, які результати отримані вперше? Якщо немає переконливої відповіді на це питання, може виникнути серйозний сумнів в сенсі і цінності всієї роботи. І тут виявляється співвіднесена основних методологічних характеристик: чим конкретніше сформульована проблема і виділений предмет дослідження, показана практична і наукова актуальність теми, тим ясніше самому дослідникові, що саме він виконав вперше, який його конкретний внесок в науку.

Критерій наукової новизни характеризує змістовну сторону результатів дослідження, тобто нові теоретичні положення і практичні рекомендації, які раніше не були відомі і не зафіксовані в психолого-педагогической науці і практиці. Зазвичай прийнято виділяти наукову новизну в теоретичних результатах (закономірність, принцип, концепція, гіпотеза і т. д.) і практичних (правила, рекомендації, засоби, методи, вимоги і т. п.).

Потрібно розрізняти два способи представлення наукової новизни результатів дослідження: опис новизни і її змістовний виклад. Простий опис (згадка) отриманих дослідником наукових результатів доречний у тому випадку, коли нові результати входять до складу інших характеристик дослідження, наприклад, положень, що захищаються, або висновку про теоретичну значущість роботи. Приведемо приклади опису наукової новизни результатів дослідження: “виявлено два типи побудови завдань, пов'язаних з формуванням теоретичних знань”, або “визначена ефективність ігрових прийомів навчання, вживаних в контексті сучасної методики керівництва дитячою образотворчою діяльністю”. Для цілей методологічної рефлексії подібний опис може виявитися достатнім, оскільки воно в загальному вигляді включає і зміст отриманих нових результатів. Без самих результатів опис їх було б неможливо.

Для експертизи якості дослідницької роботи може потрібно змістовний виклад нових результатів, об'єднаний з їх описом, щоб читач міг ясно представити, в чому конкретно вони полягають. Приведемо приклад такого викладу: “Визначені дидактичні підстави вимог до всесторонньої перевірки засвоєння теоретичних знань в суспільних науках. До їх числа відносяться: а) конкретизований перелік цілей вивчення теоретичних знань в суспільних науках; би) типологія теоретичних знань, що забезпечує всесторонню їх перевірку у учнів; у) вимога засвоєння знань до готовності їх до творчого застосування”.

Наступні два критерії, визначають значущість результатів дослідження для науки і практики.

Критерій теоретичної значущості визначає вплив результатів дослідження на наявні концепції, ідеї, теоретичні уявлення в області теорії і історії педагогіки. Він дає можливість судити про суть і закономірність психолого-педагогических процесів і явищ, безпосередньо пов'язаний з науковою новизною і ступенем сформованості теоретичних положень, тобто концептуальністю, довідністю зроблених виводів, перспективністю результатів дослідження для розробки питань прикладного плану.

Нерідко визначення новизни і теоретичної значущості йдуть під однією рубрикою і, фактично, в кращому разі справа зводиться до наукової новизни. Наприклад, указується, що “наукова новизна і теоретична значущість дослідження полягає в наступному: обгрунтована суть самовиховання молодих педагогів ..., охарактеризована специфіка спрямованості самовиховання..., розкриті педагогічні умови найбільш успішного і ефективного здійснення самовиховання молодих фахівців в області педагогіки...”. Подібний підхід допустимий тільки в тому випадку, якщо дослідження носить явно виражений теоретичний характер. Правильнішим буде спочатку виділити положення, які раніше були відсутні в науці і отримані дослідником в результаті наукового пошуку, а потім показати їх теоретичну значущість для подальшого розвитку науки.

Критерій практичної значущості визначає зміни, які стали реальністю або можуть бути досягнуті за допомогою впровадження результатів дослідження в практику. Прикладна значущість результатів залежить від числа і категорій осіб, зацікавлених в результатах наукової праці, масштабу впровадження, ступені готовності до цього результатів дослідження, передбачуваного соціально-економічного ефекту.

Визначаючи значення проведеного дослідження для практики, учений відповідає на питання: “Які конкретні недоліки практичної педагогічної діяльності можна виправити за допомогою отриманих в дослідженні результатів?” Тому проста згадка про те, де можна використовувати результати дослідження, недостатньо, оскільки воно не дає уявлення про те, як і для яких практичних цілей можна застосувати результати саме цієї наукової роботи.

Критерій готовності результатів психолого-педагогического дослідження до використання і впровадження визначає ступінь цієї готовності:

а) результати роботи готові до впровадження, розроблені нормативні матеріали, програми, навчальні посібники;

б) результати дослідження в основному готові до впровадження, розроблені психолого-педагогические вказівки, методичні розпорядження;

в) результати не готові до впровадження.

Такі основні вимоги до оцінки результатів науково-педагогічного дослідження.

Положення, що захищаються. У молодих дослідників часто виникають питання: Які положення наукової роботи виносити на захист? Як їх правильно сформулювати? Скільки таких положень повинно бути? Постараємося стисло дати на них відповіді.

На захист, як правило, виносяться ті положення, які можуть служити показниками якості дослідницької роботи. Вони повинні бути по відношенню до гіпотези той її перетворений фрагмент, який містить “в чистому вигляді” щось спірне, не очевидне, що потребує захисту і що, тому, не можна сплутати із загальноприйнятими початковими положеннями. Такі положення містять твердження про необхідні і достатні умови протікання педагогічних процесів, про структурні елементи якого-небудь виду педагогічної діяльності, критерії, вимоги, межі, функціях і тому подібне

Таким чином, на захист слід виносити ті положення, які визначають наукову новизну дослідницької роботи, її теоретичну і практичну значущість, які раніше не були відомі в науці або педагогічній практиці і тому потребують публічного захисту. Формулювати ці положення необхідно стисло, логічно, лаконічно, але в теж час, щоб в них вже були присутні елементи довідності, обгрунтованості і достовірності. Кількість положень, що виносяться на захист, визначає сам автор, але, досвід свідчить, що для дисертаційної роботи їх може бути не більше 3–5, а для курсової і дипломної роботи не більше 2–3.

Особливо важливо звернути Вашу увагу на зв'язок результатів дослідження з такими його компонентами як мета, завдання, гіпотеза і положення, що виносяться на захист. На жаль, достатньо часто в авторефератах, дипломних і курсових роботах можна зустріти повну або часткову невідповідність між ними. Зокрема, отримані результати в термінологічному і в змістовному плані різко відрізняються від тих конкретних завдань, які були визначені дослідником на початковому етапі своєї роботи. Наприклад, в завданнях дослідження проголошується необхідність розробки методики проведення учбових занять з використанням сучасних інформаційних засобів навчання, а в теоретичній і практичній значущості результатів дослідження мова вже йде про спроектовану автором інформаційну технологію навчання або про програму поетапного впровадження в учбовий процес інформаційних засобів. Такі ж невідповідності часто зустрічаються між сформульованою гіпотезою і отриманими науковими результатами. В цьому випадку цілком обгрунтовано у рецензентів, офіційних опонентів, членів дисертаційних рад, членів державної атестаційної комісії і інших осіб при ознайомленні з науковою роботою, виникають питання: Чи вдалося авторові вирішити заявлені ним завдання дослідження? Підтверджена або спростована гіпотеза дослідження? Чи вдалося авторові досягти тієї мети, яку ставив перед собою, вибираючи тему дослідницької роботи?

Щоб ці питання не виникали необхідно дуже ретельно пов'язувати між собою всі компоненти наукового апарату дослідження, звіряючи їх з логікою наукової роботи.

Завершуючи огляд методологічних характеристик компонентів психолого-педагогического дослідження, ще раз підкреслимо, що всі вони взаємозв'язані, доповнюють і коректують один одного. Проблема знаходить віддзеркалення в темі дослідження, яка повинна так чи інакше відображати рух від досягнутого наукою, від звичного до нового, містити момент зіткнення старого з новим. У свою чергу, висунення проблеми і формулювання теми припускають визначення і обгрунтування актуальності дослідження. Об'єкт дослідження позначає область, вибрану для вивчення, а предмет – один з аспектів її вивчення. В той же час можна сказати, що предмет – це те, про що дослідник має намір отримати нове знання. У певному значенні предмет виступає як модель об'єкту. Таким чином, перераховані компоненти наукового апарату дослідження складають систему, елементи якої в ідеалі повинні відповідати один одному, взаємно їх доповнювати. По ступеню узгодженості цих елементів можна судити про якість самої наукової роботи. В цьому випадку система методологічних характеристик виступає інтегральним показником її якості. Взаємозв'язок і взаємозалежність всіх розглянутих компонентів знаходить свій вираз в задумі, логіці і методиці проведення психолого-педагогического дослідження. Про це детальніше мова йтиме в наступних лекціях.

Викладений в лекції матеріал не повинен сприйматися як сукупність жорстких розпоряджень, що утрудняють свободу наукової творчості. Методологічні норми, викладені в ній – це не більше ніж азбука науки, то, без чого само творчість навряд чи можливо. Адже ніхто не вважає, що орфографічні норми або правила граматики обмежують творчість письменника. Щоб писати, він повинен знати азбуку. Виразити себе в науці можна, лише оволодівши методологічною грамотою.

Розділ І.3.

Методи наукового пізнання

 

Питання лекції:

3.1. Метод наукового пізнання: суть, зміст, основні характеристики.

3.2. Класифікація методів наукового пізнання.

3.3. Класифікація методів психолого-педагогических досліджень.

3.4. Загальнонаукові логічні методи і прийоми пізнання.

 

1. 3.1. Метод наукового пізнання: суть, зміст

основні характеристики

Діяльність людей в будь-якій її формі (наукова, практична і т. д.) визначається цілим поряд чинників, Кінцевий її результат залежить не тільки від того, хто діє (суб'єкт) або на що вона направлена (об'єкт), але і від того, як здійснюється даний процес, які способи, прийоми, засоби при цьому застосовуються. Це і є проблеми методу. У лекції йтиме мова про методи наукового пізнання.

Метод (греч. – спосіб пізнання) – “шлях до чого-небудь”, спосіб досягнення мети, певним чином впорядкована діяльність суб'єкта в будь-якій її формі.

Основна функція методу – внутрішня організація і регулювання процесу пізнання або практичного перетворення того або іншого об'єкту. Отже, метод (у тій або іншій своїй формі) зводиться до сукупності певних правил, прийомів, способів, норм пізнання і дії. Він є система розпоряджень, принципів, вимог, які повинні орієнтувати дослідника в рішенні конкретної задачі, досягненні певного результату в тій або іншій сфері діяльності. Метод дисциплінує пошук істини, дозволяє (якщо правильний) економити сили і час, рухатися до мети найкоротшим шляхом. Дійсний метод служить своєрідним компасом, по якому суб'єкт пізнання і дії прокладає свій шлях, дозволяє уникати помилок.

Поняття “Науковий метод” розуміється як “цілеспрямований підхід, шлях, за допомогою якого досягається поставлена мета. Це комплекс різних пізнавальних підходів і практичних операцій, направлених на придбання наукових знаний”.1 В психології і педагогіці науковий метод є системою підходів і способів, що відповідають предмету і завданням даних наук.

Поняття “метод” застосовується в широкому і вузькому сенсах цього слова. У широкому сенсі слова – воно позначає пізнавальний процес, який включає декілька способів. Наприклад, метод теоретичного аналізу включає, крім останнього, синтез, абстрагування, узагальнення і так далі У вузькому сенсі “метод” означає спеціальні прийоми наукової дисципліни. Наприклад, в психології і педагогіці – метод наукового спостереження, метод опиту, експериментальний метод і ін.

У всі часи значення методу пізнання високо оцінювалося всіма дослідниками. Так, Френсис Бекон порівнював метод зі світильником, освітлюючим подорожньому дорогу в темноті, і вважав, що не можна розраховувати на успіх у вивченні якого-небудь питання, йдучи помилковим шляхом. Філософ прагнув створити такий метод, який міг би бути “органоном” (знаряддям) пізнання, забезпечити людині панування над природою. Як такий метод він розглядав індукцію, яка вимагає від науки виходити з емпіричного аналізу, спостереження і експерименту з тим, щоб на цій основі пізнати причини і закони.

Р. Декарт методом називав “точні і прості правила”, дотримання яких сприяє приросту знання, дозволяє відрізнити помилкове від істинного. Він говорив, що вже краще не подумувати про відшукування, яких би то не було істин, чим робити це без жодного методу, особливо, без дедуктивно-раціоналістичного.

Істотний внесок в методологію наукового пізнання внесли німецька класична (Гегель) і матеріалістична (Маркс) філософії, що достатньо глибоко розробили діалектичний метод – відповідно на ідеалістичній і матеріалістичній основах.

Цілий ряд плідних, оригінальних (і багато в чому ще неосвоєних) методологічних ідей були сформульовані представниками російської філософії. Це, зокрема, ідеї: про нерозривність методу і істини і неприпустимості “зневаги методом” у Герцена і Чернишевського; про “органічну логіку” і її метод – діалектику у Володимира Соловьева; про “методологічну наївність”, про діалектику як “ритм питань і відповідей” у П. Флоренського; про закони логіки як властивості самого буття, а не суб'єкта, не “мислення”, про необхідність “подолання кошмару формальної логіки” і про необхідність звільнення наукового пізнання “від кошмару математичного природознавства” у Бердяєва і ін.

Важливу роль методу для діяльності людей підкреслювали багато крупних учених. Так, видатний фізіолог І. П. Павлов писав: “Метод найперша, основна річ. Від методу, від способу дії залежить вся серйозність дослідження. Вся справа в хорошому методі. При хорошому методі і не дуже талановита людина може зробити багато. А при поганому методі і геніальна людина працюватиме даремно і не отримає цінних, точних данных”.1 Наш відомий психолог Л.С. Виготський говорив, що методологія, як сукупність методів наукового пізнання, подібна до “кістяка в організмі тварини”, на якій весь цей організм тримається.

Отже, метод наукового пізнання – безумовно, важлива і потрібна річ. Проте неприпустимо впадати в крайності: по-перше, недооцінювати метод і методологічні проблеми, вважаючи все це незначною справою, “відволікаючою” від справжньої роботи, справжньої науки і тому подібне (методологічний негативізм), по-друге, перебільшувати значення методу, вважаючи його важливішим, ніж той предмет, до якого його хочуть застосувати, перетворювати метод на якусь “універсальну відмичку” до всього і вся, в простий і доступний “інструмент” наукового відкриття (“методологічна ейфорія”). Річ у тому, що жоден методологічний принцип не може виключити, наприклад, риски зайти в безвихідь в ході наукового дослідження.

В.П. Кохановський стверджує, що “будь-який метод виявиться неефективним і навіть даремним, якщо їм користуватися не як “керівною ниткою” в науковій або іншій формі діяльності, а як готовим шаблоном для перефарбовування фактів. Головне призначення будь-якого методу – на основі відповідних принципів (вимог, розпоряджень і т. п.) забезпечити успішне вирішення певних пізнавальних і практичних проблем, приріст знання, оптимальне функціонування і розвиток тих або інших объектов”.1

У зв'язку з цим необхідно мати на увазі наступне:

1. Метод, як правило, застосовується не ізольовано, сам по собі, а в поєднанні, взаємодії з іншими. А це означає, що кінцевий результат наукової діяльності багато в чому визначається тим, наскільки уміло і ефективно використовується “в справі” евристичний потенціал кожній із сторін того або іншого методу і всіх їх у взаємозв'язку. Кожен елемент методу існує не сам по собі, а як сторона цілого, і застосовується як ціле. От чому дуже важливим є методологічний плюралізм, тобто здатність оволодіти різноманіттям методів і уміло їх застосовувати. Особливе значення має здатність освоєння протилежних методологічних підходів і їх правильне поєднання.

2. Загальною основою, “ядром” системи методологічного знання є філософія як універсальний метод. Її принципи, закони і категорії визначають загальний напрям і стратегію дослідження, “пронизують” всі інші рівні методології, своєрідно заломлюючись і утілюючись в конкретній формі на кожному з них. У науковому дослідженні не можна обмежуватися тільки філософськими принципами, але і неприпустимо залишати їх “за бортом”, як щось, що не належить природі даної діяльності. Очевидно, що якщо під філософією розуміти пошуки знання в його найбільш загальною, найбільш широкій формі, то її можна вважати матерью всіх наукових шукань”. Історія пізнання і практики підтвердили цей вивід.

3. У своєму застосуванні будь-який метод модифікується залежно від конкретних умов, мети дослідження, характеру вирішуваних завдань, особливостей об'єкту, тієї або іншої сфери застосування методу (природа, суспільство, пізнання), специфіки закономірностей, що вивчаються, своєрідності явищ і процесів (матеріальні або духовні, об'єктивні або суб'єктивні) і тому подібне Тим самим зміст системи методів, використовуваних для вирішення певних завдань, завжди конкретно, бо в кожному випадку зміст одного методу або системи методів модифікується відповідно до природи досліджуваного процесу.