1.2. Методологічні принципи наукового дослідження

3. При розгляді цього питання виходитимемо з того, що методологія є не що інше, як застосування загальних принципів, теорій при вирішенні дослідницьких завдань, проблем конкретної науки. При цьому слід зазначити, що ступінь спільності самих принципів різний. Можна говорити тільки про найбільш загальних – так званих загальних – принципах, законах і категоріях. Всі вони носять філософський характер, і в даному випадку діалектика виступає як загальна методологія наукового пізнання.

Які ж основні методологічні принципи психолого-педагогического дослідження?

Велику роль в успішному здійсненні психолого-педагогических досліджень грає принцип єдності теорії і практики. Практика – критерій істинності того або іншого теоретичного положення. Теорія, що не спирається на практику, виявляється умоглядною, безплідною. Теорія покликана освітити шлях практиці. Практика, що не направляється науковою теорією, страждає стихійністю, відсутністю належної цілеспрямованості, малоефективна. Тому при організації психолого-педагогических досліджень дуже важливо виходити не тільки з досягнень психолого-педагогической теорії, але і з розвитку практики. Без глибокого і всестороннього наукового аналізу практичної діяльності майбутніх фахівців неможливо намітити ефективні шляхи вдосконалення освітнього процесу у вузах. Будь-яке психолого-педагогическое дослідження – не самоціль. Воно повинне відображати передову практику, перевірятися нею і сприяти успішному вирішенню учбових і виховних завдань, формуванню всесторонньо і гармонійно розвинених професіоналів.

Одним з методологічних принципів є творчий, конкретно-історичний підхід до досліджуваної проблеми. Цього вимагає весь дух діалектики. Досвід переконує, що не можна глибоко досліджувати ту або іншу проблему підготовки майбутніх фахівців, йдучи тільки уторованими шляхами, слідуючи виробленим шаблонам, не проявляючи творчості. Якщо дослідник прагне по-справжньому допомогти прокласти дорогу педагогічній практиці, що бурхливо розвивається, він повинен по-новому вирішувати виникаючі проблеми.

В ході дослідження слід шукати своє аргументоване пояснення новим фактам, явищам, доповнювати і уточнювати погляди, що склалися, не боятися проявляти наукової сміливості. Проте ця сміливість повинна поєднуватися з науковою обгрунтованістю і передбачливістю, оскільки психолого-педагогические дослідження пов'язані з живими людьми, а кожне спілкування з людиною винне його духовно збагачувати. Творчість нерозривно з конкретно-історичним підходом до оцінки психолого-педагогических явищ: те, що на певному історичному етапі є прогресивним, може бути в інших умовах реакційним. Інакше кажучи, не можна оцінювати психолого-педагогические теорії минулого з позицій сучасності.

Творчий підхід до вирішення досліджуваної проблеми тісно пов'язаний з принципом об'єктивності розгляду психолого-педагогических явищ, як речей в самих собі. Мистецтво дослідника полягає в тому, щоб знайти шляхи і засоби проникнення в суть явища, в його внутрішній світ, не внісши при цьому нічого зовнішнього, суб'єктивного. Наприклад, в історії науки довгий час існувала думка, що об'єктивна реальність, у тому числі і внутрішній світ людини непізнаваний і що, в кращому разі, цю реальність можна пізнати, уловити тільки самоспостереженням, самоспогляданням (такий метод називається інтроспективною). Природно, що даний метод не відповідав принципу об'єктивності розгляду досліджуваних явищ.

Об'єктивність при вивченні особи і груп людей способів дії на них є одним з наріжних каменів сучасної психології і педагогіки. Методологічною основою конкретної реалізації принципу об'єктивності при дослідженні особи служать практичні дії людей, що є соціальними фактами.

Успіх психолого-педагогического дослідження багато в чому залежить від реалізації принципу всебічності вивчення психолого-педагогических процесів і явищ. Будь-який педагогічний феномен зв'язаний багатьма нитками з іншими явищами і його ізольований, односторонній розгляд неминуче приводить до спотвореного, помилкового виводу. Наприклад, освітній процес у вузі – складне і динамічне явище, нерозривно пов'язане з багатьма чинниками. Отже, його і треба вивчати як певне явище, відносно відособлене від зовнішнього середовища і в той же час тісне пов'язане з нею. Такий підхід дає можливість моделювати явища, що вивчаються, і досліджувати їх в стані розвитку і в різних умовах. Він дозволяє здійснити багаторівневе і багатопланове вивчення того або іншого психолого-педагогического процесу, в ході якого будується не одна, а ряд моделей, що відображають дане явище на різних рівнях і “зрізах”. При цьому можливий синтез цих моделей в новій цілісній, узагальнювальній моделі і, кінець кінцем, в цілісній теорії, що розвиває істоту досліджуваної проблеми.

4. Методологічний принцип всебічності припускає комплексний підхід до дослідження педагогічних процесів і явищ. Одна з найважливіших вимог комплексного підходу – встановлення всіх взаємозв'язків досліджуваного явища, облік всіх зовнішніх дій, що роблять на нього вплив, усунення всіх випадкових чинників, що спотворюють картину проблеми, що вивчається. Інше його істотна вимога - використання в ході дослідження різноманітних методів в їх різних поєднаннях. Досвід переконує, що не можна успішно здійснювати дослідження того або іншого питання за допомогою якогось одного “універсального” методу.

Вимогою комплексного підходу до дослідження в області психології і педагогіки є опора на досягнення інших наук, перш за все таких, як соціологія, філософія, культурологія і ін.

Дуже плідний підхід до дослідження психолого-педагогических явищ з позицій кібернетики, коли процес навчання, виховання і розвитку розглядається як особливий вид управління пізнавальною діяльністю студентів, формування у них професійно-етичних якостей. Тут виявляється специфіка прямих і зворотних зв'язків в педагогічному процесі, умови успішного функціонування учбової інформації, вивчаються засоби, що дозволяють підвищити ефективність управління підготовкою майбутніх фахівців.

Одним з методологічних принципів психолого-педагогического дослідження виступає єдність історичного і логічного. Логіка пізнання об'єкту, явища відтворює логікові його розвитку, тобто його історію. Історія розвитку особи, наприклад, є своєрідним ключем до розуміння конкретної особи, ухвалення практичних рішень по її вихованню і навчанню. У історії розвитку особи виявляється її суть, оскільки людина лише остільки є особою, оскільки він має свою історію, життєвий шлях, біографію.

Методологічним принципом дослідження є системність, тобто системний підхід до об'єктів, що вивчаються. Він припускає розгляд об'єкту вивчення як системи, виявлення певної безлічі її елементів (все їх виявити і врахувати неможливо, та і не потрібний), встановлення, класифікація і впорядкування зв'язків між цими елементами, виділення з множини зв'язків системообразующих, тобто різних елементів, що забезпечують з'єднання, в систему.

Системний підхід виявляє структуру (виражаючу відносну життєвість) і організацію (кількісну характеристику і спрямованість) системи; основні принципи управління нею.

В процесі реалізації системного підходу необхідно мати на увазі, що об'єкт психолого-педагогического дослідження і система не одне і те ж (у об'єкті можна виділити декілька систем залежно від мети дослідження); при виділенні системи досліджуване явище штучно відділяється від навколишнього середовища, тобто абстрагується від неї; виділяючи систему об'єкту дослідження, встановлюються її елементи і елементи її середовища, системообразующие відносини між елементами системи, істотні відносини самої системи до середовища. Кожен елемент системи в складних процесах може бути самостійною системою, і її якість визначається не тільки якістю окремих елементів, але і відносинами елементів з середовищем.

Важливу методологічну роль в психолого-педагогическом дослідженні грають категорії діалектики – суть і явище; причина і наслідок; необхідність і випадковість; можливість і дійсність; зміст і форма; одиничне, особливе і загальне і ін.. Вони є надійним методологічним засобом в руках педагога, що дає йому можливість глибоко і різносторонньо вирішувати складні проблеми навчання і виховання майбутніх фахівців.

Так, категорія суті є стійкою сукупністю всіх необхідних зв'язків, відносин, сторін, властивих даному процесу, об'єкту. Явище ж – це висвічення вказаних сторін процесу, взаємин між людьми на поверхні через всю масу конкретностей. Методологічно важливим положенням є теза про многопорядковости суть, поступового поглиблення від явища до суті першого, потім другого і так далі порядку.

По відношенню до психології і педагогіки це означає, що, по-перше, навіть унікальний психолого-педагогический досвід містить моменти, характерні для будь-якого досвіду організації освітнього процесу у вузі, по-друге, всякі загальні положення повинні підтверджуватися досвідом, знаходити в нім живильне середовище і, нарешті, по-третє, немає і не може бути рекомендацій, придатних на всі випадки життя.

На базі накопичених фактів йде процес підняття емпіричного пізнання до рівня теоретичного узагальнення. Тут характерний рух від одностороннього знання до все більш різносторонньому, вироблення на основі первинних узагальнень певних моделей і ідей, з'єднання плотського і раціонального, в ході якого плотські враження і практичний досвід звільняються від всього випадкового і піднімаються до рівня теоретичного, характерного для ряду подібних явищ. Зрозуміло, факти важливо розглядати в історично конкретній обстановці, в цілому, в їх взаємозв'язку. За цієї умови вони будуть доказові.

Конкретні шляхи і способи збору, обробки, узагальнення і аналізу фактичного матеріалу визначаються законами наукової логіки, що є синтезом діалектичної і формальної логіки. Навчитися науково мислити – найважливіше для будь-якого дослідника.

Слід підкреслити, що наукове мислення припускає, перш за все, тверде володіння дослідником науковими поняттями, категоріями, що особливо відносяться до теми дослідження. Без цього неможливо успішно провести наукове дослідження, розібратися в науковій літературі.

Важливі методологічні вимоги до дослідження психолого-педагогических проблем витікають з основних законів діалектики, ядром якої є закон єдності і боротьби протилежностей, що виявляється через дію суперечностей. Існують різні види суперечностей: внутрішні і зовнішні, основні і похідні, головні і другорядні. Так, наприклад, по підставі внутрішні і зовнішні суперечності в психології і педагогіці існує наступна класифікація суперечностей розвитку особи.

До першої групи суперечностей, що зумовлюють розвиток особи майбутнього фахівця, зазвичай відносять суперечності між зовнішніми чинниками. Пошана особи є реальним фактом в практиці роботи будь-якого професіонала. Тому, зустрічаючись з окремими елементами грубості, неуважності, казенщини з боку окремих керівників, молоді фахівці нерідко глибоко переживають дані факти, що істотно впливають на розвиток їх особи. У більшості ж випадків суперечності між зовнішніми чинниками, що зумовлюють розвиток особи, є рушійною силою її гармонійного формування, соціального дозрівання.

До другої групи суперечностей, як правило, відносять суперечності між зовнішніми і внутрішніми чинниками. Найважливіші з них наступні: суперечності між вимогами до особи і її підготовленістю до виконання цих вимог; між новими вимогами і звичними поглядами, звичною поведінкою; між зовнішніми вимогами і вимогами особи до себе; між рівнем підготовленості особи і можливостям застосовувати свої знання, уміння .и навики на практиці.

Третю групу суперечностей складають суперечності між внутрішніми чинниками. У основі цих суперечностей лежить нерівномірність розвитку окремих сторін, властивостей, структурних компонентів особи. До цієї групи суперечностей відносять суперечності між раціональним компонентом свідомості і плотським, між домаганнями особи і її реальними можливостями, між новими потребами і старими стереотипами поведінки, між новим і старим досвідом і так далі Проте основною і головною системою внутрішніх суперечностей є суперечності між мотивами діяльності, які складають реальну основу конкретної особи, є безпосереднім виразом системи суспільних відносин, складових суть цієї особи. Вивчення даної системи суперечностей є важливим завданням будь-якого психолого-педагогического дослідження.

Суперечливий розвиток будь-якого процесу і явища. І зрозуміти з достатньою глибиною те або інше явище, його розвиток неможливе без конкретного аналізу системи суперечностей, що зумовлюють це розвиток.

Закон переходу кількісних змін в якісних вимагає досліджувати будь-які психолого-педагогические явища в єдності їх якісних і кількісних характеристик.

5. Кожна людина володіє невичерпною кількістю багатообразних властивостей (якостей), які допускають порівняння їх з властивостями інших людей. Як цілісна якісна визначеність він – соціальна істота.

Психіка людини володіє своєю якісною визначеністю. Проте сама психіка як така разнокачественна. Вона повна прикладів, так би мовити, “чистого”, наочного прояву закону переходу кількісних змін в якісних. Так, наприклад, до певного рівня мінімальні подразники рецепторів (апаратів, що сприймають зовнішні і внутрішні подразники) не приводять до виникнення відчуттів у людини, в усякому разі на свідомому рівні. І лише перевищивши певну міру (мінімальний поріг відчуття) дані подразники сприймаються свідомо, суб'єктивно, відбувається їх віддзеркалення на якісно іншому рівні.

Закон заперечення заперечення як усунення старе і твердження нового в процесі поступального розвитку, при якому зберігаються “в знятому вигляді” окремі сторони, елементи попереднього явища, процесу, має широкий прояв в житті людей. Кожен новий етап в розвитку особи, групи є в строго філософському сенсі заперечення старого, але заперечення як момент прогресивного розвитку. Важливу роль в такому запереченні грає самовиховання самої особи, активна робота педагога по формуванню особи майбутнього фахівця.

Методологічна роль розглянутих принципів, законів діалектики виявляється в конкретному психолого-педагогическом дослідженні перш за все через діалектичну логіку. У концентрованому виді вимоги діалектичної логіки, всіх розглянутих і інших принципів і категорій діалектики зводяться до того, щоб вивчати предмет всесторонньо, в його розвитку, застосовувати при цьому практику як критерій істини, маючи на увазі, що остання завжди конкретна.

Такі найбільш загальні методологічні вимоги до конкретного психолого-педагогическому дослідження. Діалектика, її закони, категорії в конкретному дослідженні враховуються, перш за все, як загальні принципи.

6. На базі загальних принципів склалися і більш приватні принципові вимоги, що неодмінно враховуються дослідниками в області психології і педагогіки: принцип детермінізму; єдності зовнішніх дій і внутрішніх умов розвитку, активності особи; єдність психіки і діяльності; личностно-социально-деятельностного підходу і ін. У чому суть даних принципів?

Принцип детермінізму зобов'язує дослідника враховувати вплив різних чинників, причин на розвиток психолого-педагогических явищ. При дослідженні особи необхідно враховувати як би три підсистеми детерміації його поведінки: минуле, сьогодення і майбутнє, об'єктивно відбиване їм.

Минуле в особі осідає в її життєвому шляху, біографії, а також в її особових якостях, моральній і психологічній зовнішності. Вплив минулого, історії розвитку особи на її поведінку носить опосередкований характер. Безпосередній же вплив на поведінку, вчинки надає свідомість, мотиви діяльності особи. Разом з діяльністю і спілкуванням, внутрішні умови розвитку особи складають справжню систему детерміації її вдосконалення. Разом з внутрішніми, суб'єктивними умовами розвитку особи, її діяльністю, спілкуванням детермінуючий вплив на неї роблять і зовнішні умови.

Виключно великий вплив на розвиток особи цілей її діяльності, які в значній мірі спрямовані в майбутнє. У цьому сенсі можна говорити про майбутньому як підсистемі детерміації розвитку особи. При цьому свідома мета як закон зумовлює спосіб, характер діяльності особи і робить істотний вплив через це на її розвиток.

7. Всі три підсистеми (минуле, сьогодення і майбутнє) детерміновано, взаємозв'язані між собою, взаимообусловливают один одного.

Принцип єдності зовнішніх дій і внутрішніх умов. Відповідно до цього принципу пізнання внутрішнього змісту особи відбувається в результаті оцінки зовнішніх даних її поведінки, подів і вчинків.

Зв'язок внутрішніх умов із зовнішніми опосередкований історією розвитку особи. Із цього приводу С.Л. Рубінштейн писав: “Оскільки внутрішні умови, через які в кожен даний момент заломлюються зовнішні дії на особу, у свою чергу формувалися залежно від попередніх зовнішніх взаємодій, положення про заломлення зовнішніх дій через внутрішні умови означає разом з тим, що психологічний ефект кожної зовнішньої (у тому числі і педагогічного) дії на особу обумовлений історією її розвитку”[3].

У міру суспільного розвитку людини все більш складною стає його внутрішня природа і питома вага внутрішніх умов розвитку по відношенню до зовнішніх. Співвідношення внутрішнього і зовнішнього в розвитку особи змінюється як історично, так і на різних етапах життєвого шляху людини: чим більше він розвинений, тим більшою мірою прогрес його особи пов'язаний з актуалізацією внутрішніх чинників.

Принцип активної діяльності особи акцентує увага дослідника на тому, що не тільки навколишнє середовище формує особу, але і особа є активним об'єктом пізнання і перетворення навколишнього світу. Даний принцип припускає розгляд всіх змін в особі через призму її діяльності. Вплив діяльності на особу величезно. Поза діяльністю немає людини, але суть людини не вичерпується нею і не може бути до неї зведена і з нею повністю ототожнена. Психолого-педагогические дії на особу повинні враховувати характер її діяльності, і нерідко найбільш ефективна дія полягає в зміні, корекції тієї або іншої діяльності людини.

Принцип розвитку диктує розгляд психолого-педагогических явищ в постійній зміні, русі, в постійному вирішенні протиріч під впливом системи внутрішніх і зовнішніх детерминант. Принцип розвитку в психології і педагогіці розглядається зазвичай в двох аспектах: історичний розвиток особи від її зародження до сучасного стану – філогенез; і розвиток особи конкретної людини - онтогенез. Крім того, можливо і необхідно розглядати розвиток різних компонентів особи – спрямованості, характеру, інших особових якостей. Природно, що ефективність психолого-педагогических дій у вирішальному ступені залежить від того, наскільки повно, точно враховується розвиток майбутнього фахівця, на якого виявляється дія, наскільки точно враховується розвиток педагогічної системи.

Конкретна реалізація всіх цих принципів здійснюється відповідно до принципу личностно-социально-деятельностного підходу. Цей принцип орієнтує дослідника на цілісне вивчення особи в єдності основних соціальних чинників її розвитку – соціального середовища, виховання, діяльності особи, її внутрішньої активності.

8. Принципи виступають безпосередньою методологією наукових психолого-педагогических досліджень, зумовлюючи їх методику, початкові теоретичні концепції, гіпотези.

Спираючись на розглянуті принципи, сформулюємо методологічні вимоги до проведення психолого-педагогических досліджень:

9. а) досліджувати процеси і явища такими, які вони є насправді, зі всіма позитивами і негативами, успіхами і труднощами, без прикрашання і без того, що обчорнило; вести не опис явищ, а їх критичний аналіз;

б) оперативне реагування на нове в теорії і практиці психології і педагогіки;

в) посилення практичної спрямованості, ваговитості і добротності рекомендацій;

г) надійність наукового прогнозу, бачення перспективи розвитку досліджуваного процесу, явища;

д) строга логіка думки, чистота психологічного або педагогічного експерименту.

Узагальнюючи ці вимоги можна визначити методологічні вимоги до результатів проведення психолого-педагогического дослідження, які ними обумовлені. До них відносяться об'єктивність, достовірність, надійність і довідність. Детальніше на цьому ми зупинимося в лекції, яка буде присвячена проблемі розробки методики психолого-педагогического дослідження.

Розділ І.2.

Понятійний апарат наукового

дослідження, його зміст і характеристика

 

Питання лекції:

2.1. Наукове дослідження як особлива форма пізнавальної діяльності в області педагогіки.

2.2. Компоненти наукового апарату психолого-педагогического дослідження.

 

2.1. Наукове дослідження як особлива форма пізнавальної

діяльності в області педагогіки

Наука, не дивлячись на все її значення на сучасному світі – не єдина форма його духовного освоєння. Для методології педагогіки проблема визначення специфіки і місця наукового пізнання на відміну від інших форм віддзеркалення дійсності - дуже складний і притому зовсім не “чисто академічне” питання. Серед докорів, які адресуються педагогічній науці, є докори з приводу її сухості, абстрактності, наукоподібності. Учених-педагогів закликають писати простіше, зрозуміліше. У ходу такий крилатий вислів: “Педагогіка – масова наука, і все всім в ній повинно бути легко і зрозуміло”.

Щоб визначитися, що в подібних докорах справедливо, а що – ні, потрібно взяти до уваги, що педагогічна діяльність – настільки усюдисуща, всепроникающая сфера соціального буття, що правомірно виділити її в особливу сферу суспільної свідомості. У цій сфері сьогодні розрізняються, принаймні, три форми віддзеркалення: 1) віддзеркалення педагогічної дійсності в стихійно-емпіричному процесі пізнання; 2) художньо-образне віддзеркалення педагогічної дійсності; 3) віддзеркалення педагогічної дійсності в науковому пізнанні.

Спираючись на виводи, викладені в роботах В.І. Загвязінського, В.П. Кохановського, В.В. Краєвського і інших учених, розкриємо зміст названих форм віддзеркалення. При всій пошані до науки не можна вважати, що вона може все. Це лише одна з форм віддзеркалення, і безглуздо було б стверджувати, що наукова або яка-небудь інша форма віддзеркалення краща або “вища” за іншу. Вимагати, щоб В. Шекспір виражався формулами, а А. Ейнштейн складав драми і сонети, однаково безглуздо. Існують відмінності в характері використання, місці і ролі досвіду в науці, з одного боку, і в художній творчості, з іншою. Учений виходить з інформації, вже накопиченої в даній науці, із загальнолюдського досвіду. У художній творчості в співвідношенні загальнолюдського і особистого досвіду більше значення має досвід особистий. Зразок злиття опису особистого досвіду і його художньо-образного осмислення дав А.С. Макаренко в “Педагогічній поемі”. Ця лінія продовжена в публіцистичних педагогічних творах інших авторів. Відмінність між двома жанрами полягає в тому, що якщо основна форма художнього узагальнення - типізація, то в науці відповідну функцію виконує абстрактне, логічне мислення, виражене в поняттях, гіпотезах, теоріях.

Найбільш загальним чином науку визначають як сферу людської діяльності, функцією якої є вироблення і теоретична систематизація об'єктивних знань про дійсність (енциклопедичний словник). Діяльність у сфері науки - наукове дослідження – особлива форма процесу пізнання, таке систематичне і цілеспрямоване вивчення об'єктів, в якому використовуються засоби і методи наук і яке завершується формуванням знань про об'єкти, що вивчаються.

Іншою формою пізнання – є пізнання стихійно-емпіричне. Нерідко в педагогіці ці два види пізнання – наукове і стихійно-емпіричне не розрізняють достатньо чітко, вважають, що педагог-практик, не ставлячи перед собою спеціальних наукових цілей і не використовуючи засобів наукового пізнання, може знаходитися в положенні дослідника. Висловлюється або мається на увазі думка, що наукове знання можна отримати в процесі практичної педагогічної діяльності, не утрудняючи себе теоретичними міркуваннями, що педагогічна теорія мало не “зростає” сама собою з практики. Це далеко не так. Процес наукового пізнання – особливий процес. Він складається з пізнавальної діяльності людей, засобів пізнання, його об'єктів і знань. Зупинимося на відмінностях наукового пізнання і стихійно-емпіричного.

Стихійно-емпіричне пізнання первинне. Воно існувало завжди і існує понині. Це таке пізнання, при якому отримання знань не відокремлене від суспільно-практичної діяльності людей. Джерелом знання є різноманітні практичні дії з об'єктами. З власного досвіду люди дізнаються властивості цих об'єктів, засвоюють якнайкращі способи дії з ними – їх обробки, використання. Таким шляхом в давнину люди дізналися властивості корисних злаків і правила їх вирощування. Не чекали вони і появи наукової медицини. У пам'яті народу зберігається безліч корисних рецептів і знань про цілющі властивості рослин, і багато хто з таких знань не застарів і до цього дня. Стихійно-емпіричне знання і в епоху науково-технічної революції зберігає своє значення. Це не якесь другосортне, а повноцінне знання, перевірене багатовіковим досвідом.

В області педагогіки стихійно-емпіричне знання живе в народній педагогіці. Народна мудрість залишила нам безліч тих, що витримали перевірку досвідом педагогічних рад у вигляді прислів'їв і приказок. У них відбиті певні педагогічні закономірності. Знання такого роду отримує і сам вчитель в процесі практичної роботи з дітьми. Він дізнається про те, як краще поступити в ситуації певного роду, які результати дає те або інша конкретна педагогічна дія на конкретних учнях.

Специфіка наукового пізнання, у відмінності від стихійно-емпіричного, полягає перш за все в тому, що пізнавальну діяльність в науці здійснюють не все, а спеціально підготовлені групи людей – науковців. Формою її здійснення і розвитку стає наукове дослідження.

У історії науки створюються і розробляються спеціальні засоби пізнання, методи наукового дослідження, тоді як стихийно-эмпи-рическое пізнання такими засобами не розташовує. До засобів наукового пізнання належить, наприклад, моделювання, застосування моделей, що ідеалізуються, створення теорій, гіпотез, експериментування.

Наука на відміну від стихійно-емпіричного процесу пізнання вивчає не тільки ті предмети, з якими люди мають справу в своїй безпосередній практиці, але і ті, які виявляються в ході розвитку самої науки. Нерідко їх вивчення передує практичному використанню. Так, наприклад, практичному застосуванню енергії атома передував достатньо тривалий період вивчення будови атома як об'єкту науки.

У науці починають спеціально вивчати самі результати пізнавальної діяльності – наукові знання. Розробляються критерії, згідно яким наукові знання можна відокремити від стихійно-емпіричних знань, від думок, від умоглядних, спекулятивних міркувань і так далі

Наукові знання фіксуються не тільки на природній мові, як це завжди відбувається в стихійно-емпіричному пізнанні. Часто використовуються (наприклад, в математиці, хімії) спеціально створювані символічні і логічні засоби.

На відміну від таких наук, як математика, фізика або логіка, педагогічна наука користується природною мовою, загальновживаними словами. Але, потрапляючи в ужиток науки, слова природної мови повинні придбати невід'ємну якість наукового терміну – однозначність, що дозволяє досягти єдиного розуміння їх всіма ученими даної галузі. Коли слово загальновживаної лексики ставати науковим терміном, воно несе в собі відбиток величезної наукової праці. Тому не можна розуміти справедливий протест проти наукоподібності у викладі як заклик до відмови від наукової термінології.

Слідує, проте, визнати, що з науковою термінологією в педагогіці справа йде не кращим чином. Досить часто нагромадження в педагогічній роботі найрізноманітнішої термінології – кібернетичною, психологічною, фізіологічною – прикриває відсутність у авторів власної думки і нових результатів. Як правило, це можна виявити, якщо спростити виклад, пробравшись крізь частокіл термінів. Спроби у такий спосіб навмисно або мимоволі прикрасити думку або прикрити її відсутність лише компрометує правильне і необхідне вживання наукової термінології, не завжди, можливо, зрозумілою всім підряд, оскільки її розуміння вимагає від читача професіоналізму.

Щоб в корені присікти подібні спроби, іноді пропонують замінити в педагогіці науковий виклад популярним, загальнодоступним, маючи на увазі, що це дозволить відразу з'ясувати, чи є в роботі що-небудь нове. Вважають також, що перехід на популярний виклад сприятиме зближенню педагогічної науки з практикою, з життям. Популяризація, звичайно, потрібна, але до неї не можна зводити науку. Всупереч приведеній вище думці, педагогіка – зовсім не масова наука. Це педагогічна діяльність масова, і вона може знайти віддзеркалення як в науково-теоретичному знанні, так і в популярній формі. Необхідність популяризації наукових результатів не відміняє наукового викладу цих результатів, а припускає його. Сама ця необхідність з'являється, коли є що популяризувати, тобто вже є наукові “непопулярні” знання. Стерти відмінність між педагогічною наукою і її популяризацією – означає повернути її в той стан, коли вона наукою ще не стала.

Спрощення наукової термінології часто виявляється неможливим тому, що термін – як би формула, за якою коштує багаторічний шлях наукової роботи, абстрагування, відкриттів. Спроби “своїми, простими, всім зрозумілими словами” замінити науковий термін, як правило, неспроможні, оскільки для цього довелося б замість короткої фрази писати цілу книгу, а точніше, переписувати, оскільки книги, на підставі яких прийнятий цей термін, вже написані.

Нове наукове знання, яке дає дослідник, вимагає активного відношення, воно менше всього пристосоване для пасивного сприйняття. Без самостійного осмислення що його читають воно так і залишиться лежати мертвим вантажем, малозрозумілими зборами вчених міркувань.

Не слід думати, що сказане не відноситься до популяризації. Повчально було б співвіднести з наший темою те, що говорив В.А. Сухомлінський, та і багато інших, про безплідність хитрувань педагога, направлених на те, щоб в своєму викладі (розповіді, поясненні) зробити буквально все досконало зрозумілим, неважким і тим самим звільнити учнів від необхідності мислити. Засвоєння немає, якщо вчитель прагне до межі полегшити розумову працю учнів.

Якщо представити читача на місці учня, а автора – на місці вчителя стане ясно, що сказане в ще більшому ступені відноситься до розповсюдження педагогічного знання, незалежно від того, чи викладено його в строго науковою або ж в популярній формі.

Істотним недоліком, що все більш позначається на розвитку педагогічної науки, є невимогливість до термінологічної однозначності. Відомо, що вироблення строгої і однозначної термінології є непорушна вимога наукової методології. Відомо і те, що категорія, вилучена з цілісного контексту науки, перестає бути категорією і стає простим емпіричним узагальненням. У таке положення нерідко потрапляють основні педагогічні категорії “виховання” і “навчання”, які іноді отримують неоднозначне трактування навіть в рамках однієї і тієї ж наукової роботи. Емпіричне різноманіття в трактуванні цих категорій може стати перешкодою в роботі по теоретичному і практичному з'єднанню навчання і виховання. Багатозначність, допустима в звичайній мові, заборонена в науці, особливо якщо мова йде про окремо узятій цілісній концепції. Якщо дослідник допускає (без обмовок) термінологічну неоднозначність в одній і тій же роботі – це різко знижує її якість.

Нарешті, кардинальна відмінність наукового пізнання від стихійно-емпіричного полягає в тому, що наукове дослідження носить систематичний і цілеспрямований характер. Воно направлене на вирішення проблем, які свідомо формулюються як мета.

Емпіричне знання, якщо воно включене в систему науки, втрачає свій стихійний характер. Якщо спостереження за своєю роботою або роботою інших педагог-практик здійснює цілеспрямовано і систематично, з наукових позицій, використовуючи певні засоби наукового пізнання, він отримує емпіричний матеріал, який можна буде використовувати для цілей теоретичного аналізу. Проте дослідник, який прагне всі теоретичні побудови виводити тільки із спостережень досвіду, прирікає себе на малопродуктивну працю, оскільки емпіричне пізнання не може само по собі дати знання суті.

Розробляючи рекомендації щодо того, як слід діяти, щоб отримати кращі результати в навчанні і вихованні, необхідно мати на увазі, що недостатність теоретичних основ звернення до емпірику, тобто до безпосередньо спостережуваних фактів педагогічної дійсності може істотно понизити практичний ефект таких рекомендацій. Теорія не звільняє від практики, від спостережень, від експерименту. Але, економлячи сили і час, вона, як образно сказано в одній книзі за методологією науки, позбавляє нас від необхідності перекопувати все поле, і указує, де заритий клад, який ми шукаємо. От чому однаково справедливі обидва відомі вислови: “Факти - це все” і “Немає нічого практичного за хорошу теорію”. Тому так гостро відчувається необхідність глибокої розробки педагогічної теорії, коли сьогодні перед системою освіти ставляться нові практичні завдання.

Уявлення про відмінність, з одного боку, буденного, стихійно-емпіричного, а з іншої – наукового процесу пізнання – лише перший, хоча і дуже важливий орієнтир для оцінки діяльності в області педагогіки з погляду приналежності процесу і результатів такої діяльності до сфери науки. Основними ознаками наукового процесу пізнання виступають – характер целеполагания, виділення спеціального об'єкту дослідження, застосування спеціальних засобів пізнання, однозначність термінів. Якщо в якій-небудь роботі, навіть дуже цікавій і корисній для практики, відсутня установка на отримання знань про той або інший педагогічний об'єкт і немає решти трьох ознак – значить, цю роботу не можна віднести до наукових. Втім, це обставина само по собі зовсім не свідчить про її “другосортність”. Яскравий художній або публіцистичний педагогічний твір представляє велику, а не меншу цінність, чим рядова наукова робота. Потрібно тільки спокійно розібратися в тому, до якого жанру належить виконана робота. Гірше, коли автор претендує на науковість, а ознаки приналежності до науки в його творі відсутні.

Таким чином, наукові дослідження в області педагогіки є специфічним видом пізнавальної діяльності, в ході якої за допомогою різноманітних методів виявляються нові, раніше не відомі сторони, відносини, грані об'єкту, що вивчається. При цьому головне завдання дослідження полягає у виявленні внутрішніх зв'язків і відносин, розкритті закономірностей і рушійних сил розвитку педагогічних процесів або явищ.

Будь-яке наукове дослідження здійснюється відповідно до тих або інших методологічних установок. Методологія характеризує підхід дослідника до аналізу дійсності. Вона входить в саму тканину дослідження, виявляється в його задумі, методиці і результатах.

По своєму характеру і змісту дослідження в області педагогіки розділяються на фундаментальних, прикладних і розробки.

Фундаментальні дослідження покликані вирішувати завдання стратегічного характеру. Їх основними відмітними ознаками є: теоретична актуальність, що виражається у виявленні закономірностей, принципів або фактів, що мають принципове важливе значення, – концептуальність, історизм, критичний аналіз науково неспроможних положень, використання методик, адекватних природі пізнаваних об'єктів дійсності, новизна і наукова достовірність отриманих результатів. Проте головним критерієм фундаментального дослідження в області педагогіки є рішення перспективної задачі підготовки розвитку науки протягом найближчих 10–15 і 6олее років, а також ті теоретичні виводи, які вносять серйозні зміни до логіки розвитку самої науки.

Основними ознаками прикладних досліджень є: наближеність їх до актуальних запитів практики, порівняльна обмеженість вибірки дослідження, оперативність в проведенні і впровадженні результатів і ін. Вирішуючи оперативні завдання педагогіки, прикладні дослідження спираються на дослідження фундаментальні, які озброюють їх загальною орієнтацією в приватних проблемах, теоретичними і логічними знаннями, допомагають визначити найбільш раціональну методику дослідження. У свою чергу, прикладні дослідження дають цінний матеріал для фундаментальних досліджень.

До розробок в педагогіці відносяться, як правило, методичні рекомендації по тих або інших питаннях навчання і виховання, інструкції, методичні засоби і допомога. Вони спираються на прикладні дослідження і передовий педагогічний досвід. Відмінними рисами розробок є: цілеспрямованість, конкретність, визначеність і порівняно невеликий об'єм. Детермінуючи діяльність викладачів і що навчаються, рекомендації в той же час представляють їм можливості для творчості.

Специфічним видом науково-педагогічного дослідження є вивчення, узагальнення і впровадження в практику передового досвіду навчання і виховання. Особливість досліджень подібного роду полягає в тому, що вони, як правило, вплетені в конкретну педагогічну практику і доступні кожному викладачеві.