13.3. Либеральный

По мнению Роботовой А.С. и Леонтьева Т.В. при либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения – увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель-ученик».

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

Заметим, что в чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело – с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности [3, 96].

Никитиной Н.Н. и Кислинской Н.В. либеральный стиль – анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим, подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.

Разнообразные проявления данных стилей руководства можно представить на основе выделенных В.А.Кан-Каликом стилей педагогического общения: [2, 158].

Для Зязюна И.А либеральный стиль, когда педагог старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим подчас противоречивым влияниям. Фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть [1, 267].

Авторитарный стиль руководства может обеспечить кажущуюся эффективность групповой деятельности и создает крайне неблагоприятный психологический климат. По данным социологов, именно в таких коллективах формируются невротики.

Лучший стиль руководства – демократичный. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать не иссякает и в отсутствие руководителя. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив. Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль; при нем работа, как правило, выполняется меньше и качество хуже.

Что касается авторитаризма, то он питается недостаточной зрелостью педагога, его нравственной и политической невоспитанностью, обуславливается низким уровнем культуры педагога, пренебрежением индивидуальными особенностями детей, игнорирование принципа самодеятельности организации детской жизни.

Преодоление авторитарного стиля руководства связано со становлением в коллективе высоконравственных отношений, подлинной культуры общения, основанной на гуманных позициях педагога, на развитии подлинного самоуправления в сечении с педагогическим руководством.

Авторитарный – общение-дистанция; общение-устрашение.

Демократичный – общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение-диалог.

Либеральный – общение-заигрывание, общение-самоустранение.

1. Особенности педагогического общения:

Педагогическое общение – специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания

В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива". И.А. Зимняя обращает внимание на то, что педагогическое общение "как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся".

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие уровни педагогического общения.

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

• контактную – установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

• побудительную – стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

• амотивную – побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.

Высшая ценность педагогического общения – индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.

В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И.Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

2. Направленность педагогического общения.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью – на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Ведь исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, по А.А.Брудному, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя – учеников, учеников между собой.

3. Коммуникативные умения, навыки и их характер.

Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением – важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.

1. Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.

2. Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

• умения межличностной коммуникации;

• умения восприятия и понимания друг друга;

• умения межличностного взаимодействия.

Умения межличностной коммуникации включают в себя:

• умение передавать учебную информацию;

• умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

• умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

• умение активно слушать ученика.

Среди перцептивных умений важное значение имеют:

• умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

• умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

• умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.

Вышеперечисленные и другие коммуникативные умения могут быть сформированы на интуитивном, житейском и сознательном уровнях. Кроме того, в каждом из них можно выделить низкий, средний и высокий подуровни

Познание человека человекам включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение "читать" позы, жесты, мимику, пантомимику.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.

Умение правильно оценить ситуацию общения – это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

Связанные с этим коммуникативные способности включают:

• умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

• умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

• умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

• умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства;

4. Личностные показатели, наиболее значимые для общения.

Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки учителя и ученика.

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А.А.Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием самоуверенности (а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.

В психолого-педагогической литературе указывается ряд и других качеств личности педагога, важных для общения. Среди них можно назвать следующие:

• фасцинация (основа обаяния);

• прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;

• импровизационный ум;

• эмпатия (способность поставить себя на место другого);

• доброжелательность;

• аутентичность (умение быть собой);

• инициативность в общении;

• непосредственность;

• принятие своих и чужих без страха;

• стремление к самопознанию.

5. Механизмы межличностного восприятия в процессе общения.

Механизмами межличностного восприятия являются:

• проецирование (неосознанная склонность приписывать другим свои собственные мотивы, переживания, качества);

• децентрация (способность человека отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека);

• идентификация (неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого);

• эмпатия (постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания);

• стереотипизация (механизм межличностного познания)

Чаще всего эти эталоны-стереотипы срабатывают в условиях дефицита информации о человеке, когда о нем вынуждены судить по первому впечатлению.

1. Антропологические стереотипы проявляются в том, что оценка внутренних, психологических качеств человека, оценка его личности зависит от особенностей его физического облика.

2. Этнонацнональные стереотипы проявляются в том случае, если психологическая оценка человека опосредована его принадлежностью к той или иной расе, нации, этнической группе (например, "немец-педант", "темпераментный южанин" и т.п.).

3. Социально-статусные стереотипы состоят в зависимости оценки личностных качеств человека от его социального статуса (в экспериментах выяснилось, что даже рост незнакомого человека оценивается по-разному, в зависимости от того, кем по статусу он является: чем более высоким был социальный статус, тем более высокого роста казался человек).

4. Социально-ролевые стереотипы проявляются в зависимости оценки личностных качеств человека от его социальной роли, ролевых функций (например, стереотип военного как дисциплинированного, жесткого, ограниченного человека, стереотип профессора как умного, рассеянного и т.п.).

5. Экспрессивно-эстетические стереотипы определяются зависимостью оценки личности от внешней привлекательности человека ("эффект красоты": чем более привлекательной кажется внешность оцениваемого, тем более позитивными личностными качествами он наделяется).

6. Вербально-поведенческие стереотипы связаны с зависимостью оценки личности от внешних особенностей (экспрессивные особенности, особенности речи, мимики, пантомимики и т.п.).

В процессе познания педагогом личности учащегося механизм "стереотипизации" действует во всех направлениях: "работают" и социальные, стереотипы, и эмоционально-эстетические, и антропологические и пр. У педагога под влиянием своего педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: "отличник", "двоечник". Так, впервые встречаясь с учащимся, уже получившим характеристику "отличника" или "двоечника", педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает наличие у него определенных качеств. Среди преподавателей чрезвычайно распространен стереотип о связи хорошей успеваемости учащегося с характеристиками его личности: успешно учится – значит, способный, добросовестный, честный, дисциплинированный; успевает плохо – значит, бесталанный, ленивый, несобранный и т.п. Распространен и такой стереотип у педагогов, что "неблагополучными" детьми, склонными к асоциальному поведению, чаще всего являются "ершистые", беспокойные учащиеся, те, которые не могут усидеть на занятиях, не могут молча, подчиненно реагировать на замечания, способны вступить в пререкания. А учащиеся, демонстрирующие подчиненность, действующие в зависимости от указаний и замечаний педагога, оцениваются польщенным педагогом как "благополучные".

Эмоционально-эстетические стереотипы также могут играть определенную роль в процессе педагогического общения: оценивая свое отношение к незнакомым ученикам (по их фото) и их поступкам (описание неблаговидных поступков), педагоги оказались более снисходительными к тем, у кого была более привлекательная внешность (Бодалев А.А., 1995; см. аннотацию).

В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Использование стереотипов может быть частично приемлемо:

• если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятностную оценку личности учащегося ("Возможно, он доставит мне много хлопот");

• если педагог "знает себя" и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов;

• если опора на стереотипы используется лишь в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессиональному изучению личности.

6. Характеристика основных типов речевого воздействия.

РЕЧЕВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ в широком смысле – воздействие на индивидуальное и/или коллективное сознание и поведение, осуществляемое разнообразными речевыми средствами, иными словами – с помощью сообщений на естественном языке. Потребность в языковом общении между людьми возникает в том случае, если они должны в дальнейшем каким-то образом взаимодействовать друг с другом. Например, одному из собеседников предстоит выполнить приказ или просьбу другого; или ответить на его вопрос; или поддаться на его увещевания; или, допустим, собеседникам предстоит где-то встретиться, и они обмениваются по этому поводу обещаниями быть в условленное время в условленном месте и т.д.

Общение – это обмен действиями: поступками (преподнесение подарка, угощение, подзатыльник и т.п.), жестами, словами. Слово значительно расширяет возможности общения.

В самом слове общение видна связь со словом общий. Действительно, в общении человек делится знаниями, мнениями, чувствами, желаниями – то, что было моим, делается общим для нас. Как говорил Эйнштейн, если у нас есть по яблоку, и мы обменяемся ими, то у каждого останется по яблоку; если же двое обменяются идеями, то у каждого станет по две идеи. В общении достигается определенная цель, некоторый общий результат. Общение не просто взаимодействие, но совместная деятельность (кооперация) для получения результата, которого трудно, а иногда и невозможно добиться в одиночку. В этом, собственно говоря, и заключается весь его смысл.

Усилиями собеседников всегда создается нечто новое: изменяется ситуация, объем знаний или точка зрения (если общение было направлено на получение информации), делается новый шаг в развитии отношений. Цель общения – речевое воздействие на собеседника. Это воздействие может быть явным и весомым (когда отдается приказ или задается вопрос), но оно происходит и в случае, когда реплика содержит просто сообщение: без ответной реакции она как бы повисает в воздухе, создавая напряженность, разрядить которую может слово. За речевым действием, акцией, всегда следует реакция, она образует акт речевого взаимодействия, элементарный диалог.

В результате анализа словарного материала были выделены основные типы речевых воздействий: 1) социальные воздействия, 2) волеизъявления, 3) разъяснение и информатирование, 4) оценочные и эмоциональные речевые воздействия.

К первому типу, условно названному «социальные воздействия», относятся особые ситуации общения, в которых не происходит передачи информации как таковой, но осуществляются определенные социальные акты: приветствия, прощания, представления, благодарности, извинения, прощения, соболезнования, обязательства. Собеседник осуществляя в акте общения социальное воздействие. Второй тип – волеизъявление разделяют по роли в акте речевого воздействия, по характеру и по силе речевого воздействия. По характеру речевого воздействия выделяют выделяются следующие акции: 1) приказ, повеление, 2) призыв, агитация, 3) указание, 4) убеждение, совет, 5) предложение, 6) просьба, 7) просьба о разрешении, 8) просьба дат и информацию, т.е. вопрос и 9) пожелание. К реакциям волеизъявления относиться ещё вида речевых воздействий: 10) согласие, 11) несогласие, возражение, отказ, 12) разрешение, 13) запрет. Третий тип речевого воздействия соответствует стратегиям разъяснения и информирования. К речевым действиям информирования модно отнести: сообщать, предупреждать, извещать; докладывать, рапортовать, отчитываться; рассказывать, исповедоваться, поверять, признаваться; объявлять, заявлять и др.