1) Предмет и задачи возрастной психологии

1 вопр. Возр псих-особая область псих. знаний. Осн. категорией обл. - понятие возраста. Возр псих изуч проц развит псих ф-ций и личн на протяж. всей жизни чел. Она выявл возрастные закономерности психического развития чел. Акцент на динамике развит. В. общ. псих. мы изуч. псих. ф-ции, а в возр псих прослеж проц развит кажд псих ф-ции и измен межфункц связей на разн возр. этапах. В псих. личности мы рассм. личностные образования: мотивация, мировоззрение, а в возр. когда это появл. у реб, каковы особ. этих явл. на опред. возрасте. Связь возраст псих с соц. дает возм. прослед. завис. разв. и повед чел-ка от специф тех групп, в кот он входит: семьи, дет сада, школ., подрост компаний. Предмет детской псих-раскрытие общих закономернпсих развит в онтогенезе, становл возраст периодов этого развит и причин перех от одного периода к др. Возр псих примен. практич все методы псих науки, но часто в своеобр виде. Наблюд в силу специф р-ции ребенка на незнаком чел-ка чаще всего приобр. вид дневниковых наблюд родит за собст детьми. Однако даже самые тщат индивид наблюд не помогут отделить случ от законом. => эксперименту. Позвол строго контрол усл. проявлен того или иного феномена, и за счет увел. числа испыт появ-ся возможн с помощью статистич методов отсечь случайн и выявить закономерн.2 формы эксперим.1-метод попереч срезов: изуч и сравнив по одному и тому же критерию разн группы испыт, например разного возраста. Можно выявить общие законом развит. Но выявлен таким образом законы касаются лишь усреднен ребенка. 2-метод продольн срезов или лонгитюдный эксперимент: одна и та же группа испытуем изуч на разн возарст этапах развит по мере своего взросления. Эксперим заним гораздо больше времени, но позвол проследить индивид ход развит кажд чел-ка.

2) Стратегии и методы

2 вопр. Осн пробл возр псих яв-ся решение о движ силах и источн псих развит. 4 решения дан вопр: Биогенет подход. Уподобление развития психического развитию биологическому, перенос закономерн. биолог развит на псих развит ребенка от рожд до зрелости. Разраб. Ст. Холл. Он заключил, что реб. в псих развит от рожд до взрослости повтор все стадии развит чел-кого общества: от первобыт. через собират, охоту, землед к цивилизованному общ-ву капитала. Социогенет подход. Наследствен биолог фак-ры выступ лишь условиями псих развит, а проц научения - осн движ силой. Все псих развит ребенка предст собой лишь проц накоплен опыта. И измен. только количеств., а не качеств.Концепция конвергенции двух факторов. Осн-ль В.Штерн, счит что невозм отделить что в психике чел связ с наследственностью, а что служит продуктом среды. Залож от рожд особен могут прелом и измен влиян среды, но в конеч итоге псих чел-ка есть рез-т взаимод этих 2 факторов. Психогенет подход. В рамках психоан. вперв зарод. предст о возможн субъекта влиять на свое психич. развит, выражен представлением о Я , регулир взаимоотнош биолог потребн и желаний (ОНО) и соц норм и запретов (СВЕРХ-Я). Согласно психоанал псих развит совер в проц борьбы биолог желаний и потребн чел-ка с задан обществом огранич на их удовлетв. Возр периодиз. Оральная стадия. первый этап психосекс разв средоточием эмоц жизни младенца, его главн эроген зоной яв-ся рот. формир ненасытность, жадность, требоват, неудовлетв. На втором году жизни при обучении ребенка опрятности таким центром стан анальное отверстие. На анал стадии (1-3г.) запреты и требования внеш мира постеп по мере овлад ребен своими выделит физиолог ф-циями станов внутрен, т.е. начин формир СВЕРХ-Я. Либидо направл на друг чел-ка, прежде всего на родителя противопол пола. Латентная стад (5-12л.). Наблюд снижение интереса ребенка к вопр пола. Я контр. ОНО. Энерг либидо перенос на усвоение общечел опыта, закреп в науке и культ, на устан друж отнош со сверст и взросл. Генит стад(12-18л.) хар-ся объединением всех предыд эроген зон,ростом напряж сексуал влечения и стремлением подростка к норм секс общению.

3) Предпосылки и условия психического развития

3 вопр. Псих развит ребенка есть освоен идеал форм бытия взросл, сущ в соц среде, Э. выделил, что такое освоен происх лишь в проц актив деят-ти самого ребенка. Деят-ть при этом оказ способн порождать не только познават стр-ры, но и мотивы, форм. личность ребенка. Деят-ть реб. ведет за собой его псих развитие. Э. ввел понятие ведущ деят-ти, специф для кажд возраст периода. Эмпирич наблюд убедили его в том, что все виды деят-ти могут быть поделены на 2 типа: 1й – деят-ть в системе реб.-взрослый, в кот. формируется в он. мотивационно-потребностная сфера личности реб., 2й- деят-ть в сист. реб.-общественный предмет, когда реб. осваивает способы действий с объектами культуры, развивая при этом свои операционно-технические возможности. На протяж. развития реб. то один то др. тип деят. игр. ведущ. роль. Эльконин разбил весь период развития ребенка до 18 лет на 3 эпохи психич. развития: раннее детство, детство и подростничество. У кажд. эпохи 2 периода. В раннем детстве это младенчество, вед. тип. деят – непосредственно-эмоциональное общение реб. со взрослым (1й тип), раннее детство, вед. деят. – предметно-манипулятивная (2й тип), Эпоха детства дел. на дошкольное развитие с вед. сюжетно-ролевой игрой (1й тип) и младшее школьное с вед. учебной деят. (2й). В младшем подростничестве вед. тип. – интимно-личностное общение (1й), в старшем – учебно-профес. деят-ть (2й). Эльконин вводит понятие ведущий тип деятельности, т.е. такая деятельность в кот. форм. основное новообразование данного возрастного этапа, разв. и соверш. отдельные психич. проц. и дифференциируются др. виды деятельности.

4) Культурно-историческая концепция(Выг)

4 вопр. Выг. видит источн псих развит реб в идеальн формах бытия взрослого, задаваем окр. соц средой. Согл В. чел разв происх через взаимодействие реал и идеал форм в виде их усвоения. Псих разв имеет 2 черты. Это непреформированность проц и возможность субъекта разв влиять на его рез-т. Виды разв делятся на 2 типа: преформир и непреформир развитие. К 1 типу относ развит растен из зерна, когда все св-ва будущ растен в зарод и заданы все стадии и метаморф. Развит 2 типа к кот относ развит Галактики, Земли, общества и ребенка, т.е. опред самим ходом разв, а не залож генетич программ. Идеал форма, сущ как культура, работает как стимул - ср-во или знак, т.е. эл-т культуры, посредством кот реконструир и объективир натур, как бы вне действующ чел сложив формы поведения. Выготск строит периодиз дет развит примен псих критер деления. Для этого не подход внеш крет, ни биолог, ни физ. Возр. – кач-но специф. ступень онтогенет. разв. В жизни чел. принято выд. след. возраста: младен. (от рожд. до 1 года), ран. дет.(1–3), дошк. возр.(от 3 до 6–7), младш. шк. возр. (от 6–7 до 11–12), подрост.(от 11–12 до 15–17), юнош.(от 15–17 до

19–21), молодость (от 19–21 до 25–30), зрелость (от 25–30 до 55–60), старость (от 55–60 и старше). Каждый возраст в чел. жизни им. опред. нормативы, при пом. кот. можно оценить адекватность разв. индивида и кот. касаются психофиз., интел., эмоц. и личност. разв. Перех. к след. этапу происх. в форме кризисов возраст. период.. Возраст-относит замкнут цикл дет разв, им. свою стр-ру и динамику. Главн что отдел один возраст от др-это осн псих новообразов. Возр новообр след поним тот новый тип строения личн и ее деят-ти, те псих и соц изменен, кот впервые возник на дан возраст ступени и опред сознание реб, его отнош к среде, его внутр и внеш жизнь, весь ход его развития. К началу каждого возр склад соверш своеобр, специф для дан возр, неповтор отношен между реб и окруж его действит, прежде всего соц. Это отнош В. назвал социал средой развит. Он показ что чередов стабил и крит периодов есть закономер особен псих развит, проявл и в чередов дет возр этапов.регуляр кризис, подтверж что разв реб есть диалектич проц, в кот перех от одной ступени к др сов не эволюц, а революц. В относит устойчив или стабильн возр разв соверш глав образом за счет микроскоп изменений личн реб, кот накаплив, потом обнаруж новообраз.

5) Проблема периодизации псих развития(Выг)

Вопр 5 Выг. видит источн псих развит реб в идеальн формах бытия взрослого, задаваем окр. соц средой. Согл В. чел разв происх через взаимодействие реал и идеал форм в виде их усвоения. Псих разв имеет 2 черты. Это непреформированность проц и возможность субъекта разв влиять на его рез-т. Виды разв делятся на 2 типа: преформир и непреформир развитие. К 1 типу относ развит растен из зерна, когда все св-ва будущ растен в зарод и заданы все стадии и метаморф. Развит 2 типа к кот относ развит Галактики, Земли, общества и ребенка, т.е. опред самим ходом разв, а не залож генетич программ. Идеал форма, сущ как культура, работает как стимул - ср-во или знак, т.е. эл-т культуры, посредством кот реконструир и объективир натур, как бы вне действующ чел сложив формы поведения. Выготск строит периодиз дет развит примен псих критер деления. Для этого не подход внеш крет, ни биолог, ни физ. Возр. – кач-но специф. ступень онтогенет. разв. В жизни чел. принято выд. след. возраста: младен. (от рожд. до 1 года), ран. дет.(1–3), дошк. возр.(от 3 до 6–7), младш. шк. возр. (от 6–7 до 11–12), подрост.(от 11–12 до 15–17), юнош.(от 15–17 до 19–21), молодость (от 19–21 до 25–30), зрелость (от 25–30 до 55–60), старость (от 55–60 и старше). Каждый возраст в чел. жизни им. опред. нормативы, при пом. кот. можно оценить адекватность разв. индивида и кот. касаются психофиз., интел., эмоц. и личност. разв. Перех. к след. этапу происх. в форме кризисов возраст. период.. Возраст-относит замкнут цикл дет разв, им. свою стр-ру и динамику. Главн что отдел один возраст от др-это осн псих новообразов. Возр новообр след поним тот новый тип строения личн и ее деят-ти, те псих и соц изменен, кот впервые возник на дан возраст ступени и опред сознание реб, его отнош к среде, его внутр и внеш жизнь, весь ход его развития. К началу каждого возр склад соверш своеобр, специф для дан возр, неповтор отношен между реб и окруж его действит, прежде всего соц. Это отнош В. назвал социал средой развит. Он показ что чередов стабил и крит периодов есть закономер особен псих развит, проявл и в чередов дет возр этапов.регуляр кризис, подтверж что разв реб есть диалектич проц, в кот перех от одной ступени к др сов не эволюц, а революц. В относит устойчив или стабильн возр разв соверш глав образом за счет микроскоп изменений личн реб, кот накаплив, потом обнаруж новообраз.

6) Проблема обучения и развития (Выг)

Вопр 6. проблема обучения и развития в работах Л.Выготского. Ведущая роль обучения в развитии ребёнка. ЗБР. Сензитивные периоды.С такой точкой зрения, что «обучение плетется в хвосте у развития», не мог согласиться Л.С. Выготский. По его мнению, обучение должно вести за собой развитие. В отличие от Пиаже основной движущей силой психического развития ребенка он считал не деятельность ребенка с предметами, а общение его с социальным окружением. В общении, во взаимодействии со взрослым каждый ребенок способен на большее, нежели наедине с тестовыми задачами. Таким образом, уровень потенциального развития ребенка (то, на Что он способен в сотрудничестве) всегда превышает уровень его актуального развития на некоторую определяемую индивидуально величину. Это опережение Выготский и назвал зоной ближайшего развития, на которую должно ориентироваться обучение. Получается, что обучение должно опережать актуальный уровень развития ребенка и благодаря сотрудничеству с более компетентным взрослым поднимать этот уровень до потенциального, т.е. вести развитие за собой. Зона ближайшего развития — «область не созревших, но созревающих процессов».Понятие, введенное Л. С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе. Согласно Выготскому, развитие ребенка (в отличие от других видов развития) происходит посредством присвоения человеческого опыта в сотрудничестве. В любой деятельности ребенка можно выделить два уровня выполнения одного и того же задания — самостоятельное выполнение и выполнение в сотрудничестве со взрослым. Уровень первого выполнения называется актуальным, второй уровень, более высокий, представляет собой зону ближайшего развития — область несозревших, но созревающих процессов, и составляет по Выготскому зону ближайшего развития. Понятие зоны ближайшего развития основано на идее о примате обучения (во всех разнообразных его формах) в развитии человека и имеет большое практическое значение. Поскольку традиционная диагностика ориентируется на определение актуального уровня развития, ее прогноз, составленный на основе подобных методов, не достаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, т. е. какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными. Теоретическое значение. На основе анализа современных исследований зоны ближайшего развития прослежена системная взаимосвязь этого феномена с основными положениями культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Данное исследование расширяет содержание понятия ЗБР. Оно, во-первых, позволяет дифференцировать уровень актуального развития ребенка, а во-вторых, благодаря использованию концепции совокупного действия – расширить пространство ЗБР, включив в него не только овладение ребенком операционально-технической стороной предметного действия, но и осознание им смысла действия, как направленного на другого человека. В классической концепции Л.С. Выготского ЗБР определяется дозированной помощью взрослого в виде подсказок, наводящих вопросов и т.п. Данное исследование показывает, что помощь не сводится только к этому. Она включает в себя реализованную в различных позициях взрослого (взрослый-активный, взрослый-нейтральный, взрослый-«неумеха» и др.) актуализацию активности самого ребенка по освоению им нового предметного действия (ориентация на схему действия, реальные и викарные пробы, различные типы речевых высказываний, скоростные и временные особенности действия). Такие параметры ЗБР, как уровень помощи взрослого, этапы освоения целостной структуры предметного действия, уровень актуального развития ребенка составляют основные линии, по которым можно вести анализ ЗБР и проектировать ее содержание и структуру. Практическое значение исследования состоит в том, что оно позволяет строить коррекционную работу, проектировать развивающие программы с учетом зоны ближайшего развития для детей с разным уровнем интеллектуального развития. Материалы исследования могут быть использованы для диагностической работы с детьми в ПМСЦ, в ЦППРиК, в коррекционных школах, в группах развития. На основе результатов диссертационного исследования была подготовлена программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» для начальных классов специальных коррекционных школ VIII вида. Применительно к понятию "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский), Сензитивные периоды. определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе "ребенок—взрослый" на данной возрастной стадии. Сензитивными периодами называют периоды особой чувствительности детей к определенным видам деятельности, к способам эмоционального реагирования, поведения. Сензитивные периоды это стимул, направляющий ребенка к особым элементам окружающей среды. Во время сензитивных периодов ребенок способен концентрировать внимание на одном занятии, игнорируя все остальное. Сензитивные периоды служат тому, чтобы ребенок имел принципиальную возможность приобрести внутренне необходимые ему знания, умения, способы поведения. Сензитивные периоды бессознательны и ведут к сознательной и творческой деятельности, обучение происходит легко и непосредственно, так как работа в этот период вызывает у ребенка не усталость и скуку, а постоянную энергию и интерес. Сензитивные периоды длятся определенное время и проходят безвозвратно независимо от того, удалось ли ребенку полностью воспользоваться их условиями для развития каких-либо своих способностей. Взрослым надо знать, что если детям приходится делать что-то под принуждение, то есть не во время сензитивных периодов, то обучение оказывается не только бесполезным, но и вредным для психики и здоровья ребенка. Взрослые не могут повлиять на время возникновения и длительность сензитивных периодов, но они могут создать благоприятые условия для реализации внутренних потребностей детей. Применительно к понятию "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский), С. п. определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе "ребенок—взрослый" на данной возрастной стадии.

7)

8) Зависимость псих развития от содержания и структуры д.р.Понятие вед.д.

Вопр. 8. Проблема важна, т.к. через нее можно выявить движ. силы развития, и от нее зав. построение сист. и программ обуч. и воспит. Совр. периодизац. осн. на опыте, но не им. теоретич. осн. не может реш. некот. проблемы.(когда начинать обуч. и т.д.) Блонский считал, что дет. разв. – проц. качеств. изм., сопровожд. переломами, а не эволюц. процесс. По Выготскому в разв. есть критич. и стабильные (в теч. кот. происх. измен.) периоды. На их основе Леонтьев и Рубенштейн стали выделять опр. движущие силы в разн. периоды и связ. их с деят., но разрывали псих. и предметный аспекты, умств. раз. от личностного => не успешны. Пиаже не принимал во вним. аффективно-потребност. сферу, и выводил все периоды из предыдущих, и поэтому не мог выдел. причины переходов. Далее рассматр. принцип параллелизма потребностной сферы и интеллект. развития, при чем реб. воспр. как изолир. индивид, развитие - адаптация к миру, общество- сот. из «мира людей» и «мира вещей»,не связ. др.с др. На самом деле реб. сущ. в сист. не с вещью, а с обществ. предметом, у кот. есть соц. обусл. способы испол., о кот. ребенок без взрослого не узнает. При этом в действиях с предм. реб. ориентир. на взр. и сравнивает себя с ним. Взр. выступает как преобразователь предметов и осущ. действий. При чем при усвоении этих действий реб. сталкив. с нов. предметами и учится исп. их => предметы и люди. не отделены при разв. реб. и форм. его личн. При чем основа именно в общ. отнош., т.к. ведущ. деят. младенца (по Лисиной) явл. эмоц. общение, и только потом на его основе появл. предметно- манипулятивная деят., при кот. взр. отступает за предмет и действия с ним. Затем происх. отделение действий от предмета и обобщения действия (оно может произв. с люб. предметов.) Таким обр. в раннем детстве осн. деят. явл. предметно-манипулятивная. Речь явл способом налаживания сотрудничества с взр. при предметной деят. Ведущ. деят. в дошколь. возр. – ролевая игра (Выгот., Леонтьев), с пом. кот. реб. моделир. взаимоотнош. с др. людьми. Это происх. для объяснения смысла предметных действий, т.к. пока они не вошли в сист. чел. отнош. их цели реб. не ясны. Для младш. школь. возр. сам. гл. для умств. развития – обучение. В подрост. возр. осн. деят. явл. учеба, но здесь вступает акт. разв. личности ->переход к подрот. возр. чсит. самым критич. Это связ. с нач. созревания и установл. личностных отнош. меж. подростками- общения. Возник. интересы и мотивы дальн. деят.. таким обр. сущ. 2 группы хар-тик ведущих типов деят. в каж. возрасте: общественной деятельности и чел. взаимоотношений (сист. реб. - общественный взр.)и деят. по обращению с обществ. предметами, способы их исп. ( сист. реб- общ. предм.)В психологии выд. 2 переходов в псих. разв. детей: от ран. детства к дошкольному возр., ( трех лет), и от младшего школьного возр. к подростковому (кризис пол. созревания). Они им. боль. сходство (стремл. к самостоят., негатив. проявл. в отнош. со взр.) При введ. этих точек в схему периодов дет. разв. мы получим схему, где кажд. эпоха сост. из 2 связ. периодов. Она открыв. пер., в кот. идет усвоение задач, мотивов и норм чел. деят. и и развю мотивационно – потребностной сферы. Во втором. пер. происх. усвоение способов действ. с предметами и формир. операционно – технических возможностей. Все эпохи (ран. дет., дет., подрост. возр.) происх. так. Переход меж. эп. происх. при несоотв. операционно – технических возм-тей реб. и задач и мотивов деятельности, на осн. кот. они формировались.