2.4. Викладання природознавства та сільськогосподарської праці в радянський період

Тяжку спадщину залишила Радянській державі дореволюційна Росія: 76% її населення було неграмотним. Школа була ста­новою: вона закривала доступ до середньої і вищої освіти талановитій робітничій і селянській молоді. Початкова ж школа давала лише деякі початки вміння читати, писати й рахувати.

Після революції була створена єдина загальноосвітня трудова школа, яка відкрила доступ до наукових знань широким масам трудящих, забезпечивши середню освіту, а потім і вищу для всієї бажаючої молоді. Жовтнева революція дала новий напрямок у розвитку народної освіти. В умовах напруженої класової боротьби на внутрішньому і зовнішньому фронтах в умовах господарської розрухи треба було створювати зовсім новий тип школи, заснованої на ідеях комуністичного виховання і соціалістичного будівництва. Від старої радянська школа повинна була взяти лише те, що було придатне для завдань комуністичного виховання.

Освітньо-педагогічні перетворення на центральних українських землях розпочалися через руйнування узвичаєних шкіл розмаїтого характеру й насаджування уніфікованої радянської школи – єдиної трудової.

Для виховання молоді в комуністичному дусі необхідна була ідейна скерованість всього викладання, для чого потрібні були педагогічні кадри, озброєні марксистсько-ленінською теорією. Тому в 1918 році в багатьох містах терміново були організовані курси для перепідготовки вчителів. На курсах учителів знайомили з основними настановами нової, радянської школи, з ідейно виховними завданнями викладання окремих дисциплін.

Слід відмітити як позитивне те, що в нашій республіці в 20-тих роках бурхливо йшов процес українізації освіти. Швидкими темпами зростала кількість шкіл з українською мовою навчання, приділялася увага трудовому вихованню, природничо-математичній підготовці учнів.

Велика роль у справі відродження національної культури, науки, освіти і педагогіки часів УНР належить І.Огієнку, С. Русовій, М. Грушевському. Найбільш суттєвими в їх педагогічних поглядах слід вважати: навчання і виховання рідною мовою на рівні досягнень науки.

Якщо в старій школі природознавству майже не було місця, то після революції воно було введено в усі класи радянської школи як один із основних навчальних предметів. Постало питання про зміст шкільного курсу природознавства. До 1923 року, викладання проводилось за програмами, які зі змістом і принципами побудови мало відрізнялись від програм дореволюційних передових шкіл. Але старі програми в основному були відмінені, нові загальнодержавні не створені. Серед частини працівників народної освіти були і такі погляди, що програм, обов’язкових для вчителя, і не потрібно, все повинно бути полишене на його творчість. Однак відсутність програм при слабкій підготовці вчителів до завдань нової школи створила серйозні труднощі.

У 1919 році були складені „Приблизні” програми з природознавства, але вони мало були пов’язані з завданнями радянського будівництва і використовувались в основному в північних областях. В цей час з’явилось багато регіональних програм.

Одним з перших заходів Радянського уряду в галузі освіти було повне відокремлення школи від церкви (декрет Раднаркому від 21.01.1918 р.). У зв’язку з цим перед учительством постало серйозне виховне завдання - антирелігійне виховання учнів. Матеріал природознавства, основаного на еволюційному вченні, давав щодо нього широкі можливості.

У програмі, прийнятій на 8-му з’їзді РКП(б) 18-23 березня 1919 р. вказано, що головною метою радянської школи є здійснення комуністичного виховання підростаючих поколінь, виховання покоління, здатного завершити побудову комунізму. Звідси витікали такі завдання радянської школи як ліквідація різних типів шкіл і здійснення принципів єдиної трудової школи; підготовка всебічно розвинених членів соціалістичного суспільства, які набували загальну і політехнічну освіту; зв’язати навчання із соціалістичним будівництвом, надати учням трудове виховання; формувати в учнів науково-матеріалістичний світогляд.

Для розв’язання поставлених перед школою завдань загальної і політехнічної освіти, а також комуністичного виховання треба було шукати нові шляхи. Тому у 1923 році відбулися значні зміни навчальних планів і навчальних програм загальної і конкретних (приватних) методик.

Відкидаючи все традиційне, що було в дореволюційному шкільництві, новий режим вимагав нового пролетарського змісту освіти, який ніс нову комуністичну ідеологію. "Новаторів" не бракувало, їхніми зусиллями була засуджена класно-урочна система навчання і замість неї на початку 30-тих років вводяться нові навчальні плани і програми, що стали на певний час новими системами навчання: комплексні програми: лабораторно-бригадний метод навчання; метод проектів.

Створення школи 1 ступеня і семирічки, як основного типу школи, – вимагало перебудови шкільних програм. На початку 1923 р. затверджена схема побудови комплексних програм школи першого ступеня на відміну від попередніх програм – предметних. За цими програмами в основу роботи школи було покладене не вивчення окремих предметів, а вивчення трудової діяльності людини за певними темами. У новій школі все викладання, і зокрема природознавство, треба було будувати в тісному зв’язку з життям, виробництвом, з працею. Відповідно до нього весь навчальний матеріал розподілявся на три відділи; природа, праця, суспільство. Тому в початкових класах значна увага приділяється природознавству та його розділу „сільськогосподарський матеріал”, що передбачав роботу на пришкільній ділянці по вирощуванню рослин. В цей час виходять посібники, в яких визначено зміст роботи для кожного класу, плани уроків тощо. Зокрема, виходить посібник В.Ф.Шалаєва „Изучение живой природи в начальной школе” в якому подано зміст занять із сільського господарства у класі та на пришкільній ділянці.

Програма школи першого ступеня у розділі "Природа і людина" передбачала вивчення пір року (перший рік навчання), повітря, води, ґрунту, культурних рослин, тварин і догляду за ними (другий рік навчання). Програма третього року навчання передбачала елементарні спостереження з фізики, хімії, вивчення природи рідного краю і життя людини. На заняттях четвертого року навчання продовжувалось вивчення життя людини, а також географії.

Матеріали розділу „Праця” передбачали знайомство школярів з працею сім’ї, села (міста), господарством країни.

Розглянемо позитивні сторони і хиби „комплексних програм”.

• Взаємозв’язку між природою, працею і суспільством був підкорений зміст навчання, вся система і послідовність вивчення предметів і явищ дійсності.

• Основною помилкою „комплексних програм”, складених Державною Ученою Радою, було те, що програми не давали системи знань основ наук. Зв’язок усього навчального матеріалу природознавства з трудовою діяльністю обмежив і зміст його: вивчався лише матеріал, безпосередньо зв’язаний з виробничою діяльністю, або, як тоді називали, виробничий матеріал. При цьому випадали цілі розділи природознавства, які менше зв’язані з господарською діяльністю даної місцевості.

Окремі предмети з їх системою викладу і логічною послідовністю матеріалу, що дає учням основи наук, не знайшли місця в програмі – вони розчинилися в комплексних темах. Побудувати нові програми за комплексною схемою було нелегко.

Програми з природознавства дуже часто мінялись. Нарешті, у 1927 р. була вироблена програма природознавства, яка проіснувала до 1931 р. За цією програмою у 1-4 класах окремі години на вивчення природознавства не виділені, а в 5-9 класах – по 3-4 години. Підручники почали заміняти „робочими книгами”, основним змістом яких були завдання до самостійно виконуваних учнями робіт, що доповнювалися короткими пояснювальними текстами, або невеликими статтями. „Робочі книги” були написані не за навчальними предметами, а по роках навчання. У „робочих книгах” цього періоду, якими намагалися замінити підручники, не давалось опису тварин і рослин, а тільки ставився ряд питань, на які учень повинен був сам дати відповідь. Але у пояснювальній записці до програми говорилось: „у природознавства також як і у других предметів, немає своєї особливої цілі, крім цілей школи в цілому”.

Наприклад, в робочій книзі є такий зміст комплексної теми: „Рослини і тварини як джерело текстильної промисловості і хутрової справи. Риба і рибна промисловість. Яйця і птиця як продукти яєчно-птахівничої промисловості. Свійські тварини як продуценти харчових (молочних і м’ясних) продуктів. Кормові культури, біологічні взаємовідношення тварин і рослин і т.д.” І навіть вивчення матеріалу, зв’язаного з виробничою діяльністю, набрало гіперболізованого „виробничого” ухилу. Вивчались не стільки самі рослини і тварини, скільки способи їх використання і обробки. Так, при вивченні бавовнику чи льону головна увага зверталась не на їх будову та біологію, а на їх обробку, докладно вивчалось, як на фабриках прядуть, тчуть, опоряджують тканини. При вивченні ссавців матеріал не тільки обмежувався промисловими звірами і свійськими тваринами, а головна увага зосереджувалась на питаннях тваринництва та обробки молочних продуктів (маслоробство, сироваріння). Вирвані із різних розділів природознавства клапті безсистемних знань, обмеження навчального матеріалу на основі виробничого принципу зовсім не забезпечували тієї освітньої і виховної ролі, яку повинно було відіграти природознавство в загальній системі шкільної роботи. З цієї основної помилки витікає наступна: політехнічне навчання було відірване від систематичного і міцного засвоєння основ наук. Під неправильно зрозумілою вимогою політехнізації школи було фактично здійснено перетворення природознавства в окремі розрізнені розділи сільського госпо­дарства. Наприклад, часто можна було зустріти таке вирішення завдання: визначають певну сезонну сільськогосподарську роботу, проробляють її з дітьми, підшукують до неї біологічне пояснення, обґрунтування і вважають, що це і є „природознавство на виробничій основі”. Це були, безумовно, перегини в галузі агрономізації та індустріалізації школи.

Політехнізація школи відривалася від систематичного і міцного засвоєння основ наук. Упорядники комплексних програм відірвали практику від теорії.

Своєрідно розв’язувалася в закладах освіти проблема про методи навчання. Коли вчитель викладав навчальний матеріал, а учні вивчали його за підручниками, то це вважалось „відсталими” методами, властивими тільки буржуазній школі. В цей період широко пропагувався так званий дослідницький метод. При дослідницькому методі учневі не передавалось „готових знань”. Він ставився на місце дослідника і повинен був сам робити всі висновки на підставі своїх спостережень і дослідів. Конкретними формами здійснення дослідницького методу були прийоми активного навчання: практичні заняття та екскурсії, вони в цей час вважалися пріоритетними, інноваційними.

Розуміння дослідницького методу методистами було різним. Тому виокремлювалися різновидності дослідницького метода, які одержали різні назви: експериментально-дослідницький /Б.Е.Райков/, лабораторно-дослідницький /К.П.Ягодовський/, екскурсійно-дослідницький, метод пошуків і ін. Прихильники дослідницького методу погоджувались, що цей метод має бути покладений в основу викладання природознавства. При цьому зміст природознавства ставився в повну залежність від метода. Підбирався певний матеріал, вивчення якого можна було провести цим методом.

Таким чином, створювались „теоретичні” передумови для універсалізації дослідницького методу в шкільному викладанні природознавства. Безумовно, було помилковим висувати один метод навчання в якості основного і найкращого й підкоряти йому відбір навчального матеріалу. Це звужувало можливості всебічного, систематичного і міцного засвоєння учнями наук про природу, приводило до зниження загальноосвітнього рівня підготовки учнів з природознавства в школі.

Насадження в масовому масштабі методів, не перевірених на практиці, яскраво виявилось у застосуванні так званого „методу проектів”, у „проектно-комплексних” програмах, які у 1929 році прийшли на зміну комплексним програмам, метод проектів став логічним продовженням і поглибленням помилок застосування комплексної системи. Його застосування ще більше знижувало теоретичний рівень навчання основам наук і підкоряло навчання практичним завданням (проектам). За проектами навчання повинно було проводитись не через спеціальне вивчення в школі, як це завжди було прийнято, а в процесі виконання певної роботи, або „проекту”. Наприклад, були такі проекти: „Виконаймо піонерську п’ятирічку з птахівництва і кролівництва”, „За соціалістичне тваринництво”. Виконуючи такий проект, тобто беручи участь у роботах з птахівництва, учні повинні були побіжно вивчати матеріал, необхідний для виконання виробничо-дослідницьких робіт або зв’язаний з ними.

Проектно-комплексні програми поглибили хиби комплексних програм як відносно добору навчального матеріалу, так і щодо методів навчання. Спроби покласти в основу всієї шкільної роботи „метод проектів” вели фактично до зруйнування школи як базової інституції системи освіти.

Комплексно-проектна методика спричинилася до значного зниження функціональної якості роботи школи, привели до незадовільного розв’язання своїх основних едукаційних завдань. Між іншим, суть експериментально-дослідницького метода, як його розуміли Б.Е.Райков, К.П.Ягодовський та інші методисти-природники, зводилась до того, що учні не одержують готових положень, а самостійно спостерігають факти, роблять доступні їм узагальнюючі висновки, що було б і не погано в поєднанні з системним вивченням теоретичного матеріалу. Як педагоги-практики, вони добре знали можливості роботи школи і зовсім не ставили перед собою утопічні цілі, подібні до того, що учні самі визначали тему, виробляли самі план роботи тощо, як це почали вимагати деякі педагоги, бачивши саме в цьому суть дослідницького метода, об’єднуючи його з методом проектів. Автори, які вперше вво­дили в школу дослідницький метод, не вважали, що він буде універсальним, виключаючим всі інші методи. Наприклад, Б.Е.Райков з самого початку вказував на те, що поряд з дослідницькими роботами необхідні й ілюстративні. В.О.Герд підкреслював, що необхідно вміти працювати не тільки в глибину, але й в ширину. Він застерігав проти всякого максималізму і прожектерства в шкільних програмах і методах, які недоступні масовій школі. Значна роль в укріпленні положення природознавства в радянській школі належить Н.К.Крупській. Зокрема вона піддавала критиці Програми Державної Ученої Ради, наполягала на педагогічно доцільному, творчому використанні минулих надбань.

В ці роки почалася боротьба навколо проблеми про зв’язок природознавчої науки із життям. Деякі педагоги відстоювали „чистоту” викладання природознавства, боячись, щоб науку не переселили із храма в хлів; інші ж відстоювали зв’язок науки із життям, з практикою.В даний період умови для роботи в школі були вкрай незадовільні: громадянська війна, економічна розруха, жебрацтво, убогість. Напіврозвалені шкільні приміщення часто не ремонтувались, не опалювались. Діти навчались при температурі нижче нуля в зимовому одязі, в шапках, рукавицях. Не було підручників. Не вистачало паперу, чорнила, ручок, пер тощо. При таких умовах викладати природознавство, основане на трудових процесах, було дуже важко, іноді неможливо.

Для природознавців найбільш простим виходом із становища є екскурсії. Не треба було для них особливого обладнання, проїзд був безкоштовний (трамваї, залізниці). Тому в цьому напряму розгорнулась робота шкіл. Частина методистів висунула особливий „екскурсійно-дослідницький” метод, при якому робота по вивченню природи будувалась на екскурсіях і самостійних роботах учнів. Згідно з екскурсійним принципом, робота в шкільній лабораторії повинна складатись переважно в розборі і вивченні матеріалу, добутого на екскурсії. З цією метою створювалися допоміжні екскурсійні установи. Так, в околицях Петербурга була розгорнута мережа шкільних екскурсійних станцій – таких опорних пунктів, де екскурсанти могли одержати педагогічні консультації, відпочити, поїсти. Ініціаторами та­ких екскурсійних біостанцій були ленінградські педагоги В.Ф.Мольденгауер (1879-1918 рр.) і І.І.Полянський. Педагогом-натуралістом В.Ф.Наталі була організована Московська біостанція. У Сокольниках Б.В.Всесвятський організував біостанцію юних натуралістів ім. К.А.Тімірязєва, яка перетворилась у великий науково - дослідний заклад, що ставив за основну мету виховання в молоді дослідницького мислення. Біостанція видавала періодичний журнал „Листки біостанції юних натуралістів” (з 1924 по 1930 рік). Заслугою Б.В.Всесвятського була організація Юннатського руху, який поширився по всьому Союзу і в наш час є важливою формою позакласної й позашкільної роботи. Основні завдання юннатського руху – одержання навичок дослідницької роботи на матеріалі навколишньої природи і господарське їх застосування.

Крім біостанцій в Москві і в Ленінграді були засновані науково-дослідні інститути, які розробляли питання екскурсійної справи. . З’являються перші методики з екскурсійної справи (Б.Е.Райков, 1921 р.; В.О.Герд, 1928 р.), видається екскурсійна література, журнал „Екскурсионное дело” під редакцією І.І.Полянського. За десятиріччя (1920-1930 рр.) надзвичайно зросла і розвинулася екскурсійна справа.

Практичні заняття з природничих дисциплін після революції були поставлені в гірші умови. Проте, і тут були певні зрушення. Завдяки працям С.А.Павловича, В.Ф.Наталі і інших були підготовлені такі посібники, які сприяли розвиткові активності учнів, що містили зразки роздаткових колекцій і саморобних приладів, рекомендаційні матеріали для самостійного збору і монтування матеріалу учнями.

Прагнення наблизити школу до природи спонукало організацію куточків живої природи, де діти самі доглядають за тваринами і рослинами, набуваючи корисні навички догляду за живими істотами, спостерігаючи їх життя в цій живій шкільній лабораторії. Куточки живої природи у деяких школах зробились базою для юнатської роботи. Створення куточків живої природи переросло в організацію пришкільних ділянок (сад, город) і дрібного тваринництва (кроликівництво, птахівництво) при школах.

Таким чином, характерною ознакою шкільного природознавства 20-30-х років ХХ ст. було прагнення залучити учнів до спостережень за живими тваринами, рослинами в школі і поза школою.

Необхідно також відзначити, що в цей період при підготовці до занять за новими програмами вчителям довелося серйозно опанувати основами сільського господарства, основами ряду виробництв, зв’язаних з переробкою сільськогосподарських продуктів.

Вимоги програми – вивчати природознавство на місцевому матеріалі (краєзнавчий принцип) – примусили школу, вчителів зайнятися вивченням свого краю. Учителям багато довелося попрацювати над освоєнням методики проведення екскурсій, постановки практичних занять, виготовлення навчальних посібників, методики організації самостійної роботи учнів у гуртках юних натуралістів, у кутку живої природи. Розгорнулась цікава робота на навчально-дослідних пришкільних ділянках.

Варто відмітити, що комплексні програми при всій незадовільності самого принципу їх побудови, викликали нові шукання в прогресивних методиках навчання природничих дисциплін.

Так, у 1931 році було прийнято постанову „Про початкову і середню школу”, в якій запропоновано наркомосом „організувати науково-марксистську розробку програм, забезпечивши в них точно окреслений курс систематизованих знань”, а у 1932 р. – „Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі”, в якій було відмічено хиби проектів програм, розроблених на основі першої постанови, а також дані вказівки щодо організації навчальної роботи: „Основною формою навчальної роботи в початковій і середній школі повинен бути урок з даною групою учнів за точно визначеним розкладом занять і сталим складом учнів”. Природознавство, як самостійний навчальний предмет, повертається у початкову школу у 1933 році.

В основу навчальних планів і програм були покладені такі принципи, які передбачали:

• визначену певну систему знань; головна увага зверталась на зміст навчального предмета – необхідно було відібрати факти і узагальнення, біологічні поняття і закономірності, необхідні для виховання, розвитку учнів. Необхідно було встановити систему і послідовність викладу навчального матеріалу. Після першого ознайомлення з природою в початковій школі учні неповної середньої школи вивчають ботаніку, зоологію, у повній середній школі далі вивчають курс анатомії і фізіології людини та курс основ дарвінізму. Дотримується певна послідовність в розташуванні навчального матеріалу в середині кожного курсу;

• чи не вперше навчальною програмою передбачалася реалізація принципу науковості. Навчання повинно дати знання „основ наук”. Учні повинні засвоїти не окремі цікаві відомості з життя рослин, тварин, людини, а наукові основи цих навчальних предметів.

Світ рослин і тварин повинен постати перед учнями таким, яким він подається в науці – як світ, де все, що існує і відбувається — матеріальне, як світ, що безперервно змінюється і розвивається. На основі одержуваних дітьми конкретних уявлень про предмети і явища природи перед ними розкриваються найпростіші, доступні їх розумінню зв’язки між окремими явищами природи, наприклад: сніг і лід при нагріванні перетворюється в воду, вода при охолодженні перетворюється в лід; добрива, правильний обробіток ґрунту підвищують урожай і інші. Все це створювало необхідні умови для матеріалістичного розуміння дітьми явищ природи;

­­­- необхідно було забезпечити при проведенні уроків зв’язок навчального матеріалу з практикою соціалістичного будівництва. Наука завжди повинна бути тісно пов’язана з практикою, даючи обґрунтування практичної діяльності і розвиваючись далі на основі перевірки наукових положень у процесі застосування їх на практиці. Так, згідно програмою 1-го класу діти знайомились із сезонними змінами у природі: змінами погоди, змінами у житті рослин і тварин (на основі безпосередніх спостережень), у 2 класі діти знайомились з культурними рослинами, які вирощують на городі, у саду, бур’янами, з шкідливими та корисними для вирощуваних рослин тваринами, які живуть у саду і в городі. Діти одержували відомості про користь лісу, його охорону і розведення; у 3 класі – учні вивчали теми: „Культурні польові рослини” - (відомості про найважливіші культурні рослини, про бур’яни і засоби боротьби з ними, про заходи, що сприяють підвищенню врожайності сільськогосподарських рослин), „Свійські і дикі тварини” — (особливості свійських тварин, їх утримання, годівля, догляд за ними), діти знайомляться з дикими тваринами, їх значенням для людини (користь і шкідливість), „грунт, корисні копалини. Вода, повітря. Електричні явища в природі”, у 4 класі, наприклад такі теми, як„Тіло людини і догляд за ним” – (елементарні уявлення про найважливіші внутрішні органи, їх гігієну, про поширеніші хвороби, їх запобігання та боротьбу з ними, а також учні знайомились в доступній формі з досягненнями сільського господарства). Працюючи на шкільній ділянці, в куточку живої природи, виконуючи літні завдання, діти набувають ряд практичних знань і вмінь з сільського господарства, по догляду за кімнатними рослинами, за тваринами, що живуть у куточку живої природи, по охороні і приваблюванню птахів, корисних у сільському господарстві, по боротьбі з шкідниками сільського господарства, знайомляться з заходами по охороні зелених насаджень і інші. У них розвивається спостережливість та уміння робити найпростіші висновки й узагальнення;

– Доступність навчального матеріалу його доцільність згідно з місцевістю й віком дітей, визначення обсягу й глибини природничих знань сприяли вихованню й розвитку учнів. У навчальні програми початкової школи цього періоду часто включали дуже складні абстрактні питання і проблеми, матеріал, переобтяжений зайвими деталями, посилаючись на те, що гарний педагог може зробити доступною розумінню і засвоєнню дітьми будь-якого віку будь-яку проблему з будь-якої галузі людських знань. У початковій школі також проробляли рішення з’їзду партії та питання марксистсько-ленінської теорії, на що вказано в постанові ЦК ВКП(б) від 23.4.1934 року. Тому програми не один раз зазнавали часткових змін, переважно в напрямі скорочення і спрощення навчального матеріалу.

Проте, програми, затверджені Державною ученою радою в 1932 році діяли до 1937 року. З 1937-38 навчального року природознавство вивчалось лише в 3-4 класах, а в 1-2 класах відомості про природу давались учням на уроках читання та розвитку мови. У такому вигляді програма з природознавства, збереглася до 1944 року.

У 1944-45 навчальному році були введені нові програми початкової школи, природознавство як самостійний предмет починалось вивчатися вже з 4 класу. У 1, 2, 3 класах школярі отримували відомості з природознавства на уроках мови і читання.

Відповідно до нових програм були складені стабільні підручники, які були перевантажені матеріалом та хибували сухістю викладу. Зокрема, для початкової школи був виданий підручник В.А.Тєтюрєва „Начальное естествознание”.

Нові підручники, стабільні програми цього періоду потребували значного поліпшення методів викладання природознавства, розгорнення позакласної роботи. На уроках почали застосовувати методи з використанням демонстрацій дослідів, з проведенням практичних занять, опором на проведені екскурсії в природу та сільськогосподарське виробництво, зв’язки вивчення природознавства з практикою сільського господарства.

З позакласних заходів широкого розвитку набули гуртки юних натуралістів. Хиби роботи юннатських гуртків періоду комплексних програм – відрив від навчальної програми, недооцінка ролі вчителя-керівника – були в значній мірі вижиті і ліквідовані. Масово почали проводитися натуралістичні заходи в школі – „день лісу”, „день птахів”, „тиждень саду” тощо.

Значну роль у розвитку методики природознавства 30-х – 40-х років відіграли праці С.А.Павловича, О.О.Половинкіна, ОАПерроте, К.АСонгайло, К.П.Ягодовського та інших учених-методистів.

Особливо варто виокремити К.П.Ягодовського (1877-1943) – відомого методиста-природника, професора, автора багатьох наукових статей та підручників, посібників з методики природознавства. К.П.Ягодовський велику увагу приділяв розробці методики викладання природознавства в початковій школі. Результати цієї роботи знайшли відображення в працях: „Уроки по естествознанию в начальной школе” (1921 р.), „Практические занятия по естествознанию в начальной школе” (1926 р.), „Как преподавать естествознание в начальной школе” (1936 р.), „Уголки природы в начальной школе” (1940 р.) та інші. К.П.Ягодовський як послідовник К.Ушинського та Л. Толстого пропонував ввести викладання природознавства в 1-3 класах, бо в перших трьох класах воно з’єднано було з уроками рідної мови, тобто проводилось пояснювальне читання без екскурсій, предметних бесід, спостережень (в 1-3 класах чотирирічної початкової школи замінили природознавство словами про природу). К.П.Ягодовський вважав, що знання про природу дитина повинна одержувати під керівництвом учителя, спостерігаючи за природою. Учні повинні пізнати самі елементарні поняття, у них треба виробити навички простих узагальнень. У мові учнів ним було виявлено багато слів – „пустишок”, значення яких вони не знають, або не правильно розуміють. Без фундамента природничої освіти в початкових класах неможливе оволодіння курсами природознавчих дисциплін у старших класах. Його праця „Питання загальної методики природознавства” являє безперечний теоретичний інтерес і може сьогодні подати практичну допомогу вчителям, методистам і науковим працівникам, які цікавляться питаннями дидактики і методики.

Особливість методики викладання К.П.Ягодовського в радянській школі, полягає в тому, що він надає певного значення діяльності вчителя: „...вчитель повинен дати учням справжні знання, які є відображенням дійсного світу у свідомості людини”. Найважливішим завданням шкільного природознавства він вважає формування в учнів наукових понять, які давали б правильне відображення природи. На конкретних прикладах К.П.Ягодовський показує методику формування в учнів наукових понять, починаючи від первинних узагальнень, що ґрунтуються на спостереженні предметів і явищ природи в початковій школі. Автор показує, що суть методики полягає в управлінні роботою думки учнів, у розвитку розуміння ними виучуваного матеріалу. Тільки тоді здобувають учні глибоко усвідом­лені і тривкі знання, які є основою світогляду.

Великий внесок у розвиток методики викладання природознавства, зокрема у початковій школі, зробила Перроте Олександра Олександрівна (1880-1963 рр.). Вона виступала проти такого викладання природознавства в початковій школі, коли класоводи орієнтуються на читання про природу, що не приводить до бажаних результатів, і відстоювала таку позицію, що природничі знання учні в початкових класах мають одержувати головним чином на екскурсіях, шляхом спостережень, на предметних уроках.

Досвід своєї праці, праці інших вчителів вона узагальнила, написавши і видавши такі праці: „З досвіду викладання природознавства у початковій школі”, „Досвід викладання курсу неживої природи у початковій школі”, „Досвід роботи по вивченню природи в 3 класі”, „Екскурсії з природознавства у початковій школі” та ін. Велике значення вона надавала наочним посібникам з природознавства. Нею створенні колекції: „Вапняки”, „Сіль”, „Торф” і методичні рекомендації дох застосування при вивченні природознавства.

Продовжувачем роботи по формуванню методики природознавства як галузі педагогіки був Павлович Сергій Андроннікович (1884-1976 рр.) – значну увагу приділяв використанню різноманітних наочних посібників, у тому числі й навчального кіно на уроках природознавства. Він вважав, що вчителі мають дати учням наочні уявлення про будову рослин, тварин, а також про різноманітні процеси, що протікають у неживій і живій природі. Наочність викладання відомий методист вважав одним із головних принципів роботи вчителя на уроках природознавства. Його основні праці: „Практика викладання природознавства у початковій школі”, „Про систему наочності у шкільному природознавстві”, „Кабінет природознавства”, „Учебное кино на уроках естествознания”, „Как преподавать начальные знания о неживой природе” та ін.

Половинкін Олександр Олександрович (1887-1955 рр.) присвятив свої основні праці питанням методики викладання географії, як навчального предмета природничого циклу, у школі. Він написав першу методику викладання географії для учителів 3-4 класів. В ній детально розроблено методи активізації мислення учнів при вивченні географічного матеріалу, розкрита необхідність проведення екскурсій у природу для ознайомлення школярів з оточуючим середовищем, звертається увага на роботу з планом і картою, на застосування педагогічного малюнка, вказано на необхідність використання наочних посібників.

Сонгайло Костянтин Антонович (1890-1961 рр.) – працював у галузі змісту і методики викладання географії як природничої дисципліни у початкових класах. Тривалий час у 3-4 класах діяли складені ним програми з географії, в яких він послідовно викладав вимоги до вивчення дітьми плану і карти, ознайомленню школярів з навколишнім світом і життям населення на основі застосування краєзнавчого матеріалу.

Серед видатних методистів природників не можна не назвати К.А.Сонгайло, який був автором наочних посібників з географічно-природничих дисциплін для 3-4 класів. Він прагнув дати дітям знання про свою місцевість, використовуючи наочні посібники, прищепити їм навички спостережливості в природі і систематичної роботи з планом, картою і глобусом. К.А.Сонгайло розкривав зміст і методику проведення практичних робіт на місцевості і екскурсій у природу. Він пропагував обов’язковість проведення систематичних спостережень і їх узагальнення. На допомогу вчителям початкових класів він склав: „Книгу для читання з географії”, „Хрестоматію для початкової школи”, а також посібник „Елементи географії на краєзнавчій основі”.

Цікавим періодом становлення й розвитку природничого виховання учнів, методики викладання дисциплін природничого циклу були кінець 50-х – 60 роки XX століття. Починаючи з 1968 року було здійснено перехід від чотирирічного до трирічного початкового навчання, що пов’язано із зміною ролі початкової освіти у загальній системі народної освіти. Для цього склалися об’єктивні передумови. Зросли соціально-психологічні можливості дітей, – зокрема, вони стали більш поінформованими й психологічно стійкими, зрілими. Було експериментально доведено, що програма початкового навчання може бути виконана за три роки замість чотирьох якщо будуть застосовані ефективні способи активізації розумової діяльності учнів.

У зв’язку з цими змінами природознавство як навчальний предмет вивчалось у 2-3 класах початкової школи. В 1 класі діти знайомилися з окремими елементами і явищами природи під час спостережень, екскурсій, читання статей із підручника „Читанка”. Така система навчання природознавству проіснувала до кінця 80-х років.

Із скороченням терміну початкової освіти (до трьох років) були розроблені нові навчальні плани і програми початкової школи, в тому числі з природознавства. В основу модернізації едукаційного процесу початкової школи була покладена ідея розвивального навчання. У структурі цього поняття провідна роль належить розвитку мислення дитини, а подальше удосконалення навчання передбачає зміну самого типу мислення.

Розвитку методики викладання природознавства як науки в 60-80-ті роки сприяли видатні методисти цього часу П.А.Завітаєв, М.Н.Скаткін, А.Ф.Мельчаков, 3.А.Клепініна, В.Ф.Гетьман, В.О.Онищук та ін.

Завітаєв Петро Олександрович (1890-1970 р. р.) вніс суттєвий вклад в удосконалення методики викладання природознавства і сільськогосподарської праці в початкових класах. Значний його вклад у розробку методики проведення предметних уроків, уроків-екскурсій із широким використанням різноманітних наочних засобів навчання, розробив методичні рекомендації, посібники для вчителів початкових класів з проблеми організації і проведення спостережень за предметами і явищами неживої і живої природи, молодшими школярами. Його розробки сприяють розвиткові спостережливості та утворенню у дітей чітких конкретних уявлень про предмети і явища природи, про зв’язки, зміни, що існують у довкіллі. Велике значення приділяв П.Завітаєв вихованню у дітей любові та бережливого ставлення до навколишнього під час проведення екскурсій у природу, урокам сільськогосподарської праці на пришкільній ділянці, де учні набувають уміння й навичок по вирощуванню рослин. Основні праці вченого: „Екскурсії та предметні уроки в 1-4 класах”, „Екскурсії та предметні уроки в 1-3 класах”, „Навчально-дослідна ділянка 1-4 класів”, „Спостереження й досліди з природознавства в початковій школі”, „Обладнання занять по вивченню природи в 1-4 класах” та ін.

Видатний методист з природознавства у початкових класах Скаткін Михайло Миколайович зробив значний внесок у розвиток методики природознавства. Він є автором програм з природознавства у початковій школі, підручників з природознавства для 3-4 класів („Нежива природа”, „Книга для читання з природознавства”, „Природознавство”). Він вважав, що: у початковій школі діти мають одержати первинне уявлення про особливості живих організмів, про єдність організму і необхідних для його життя умов; початкова школа має ознайомити дітей з конкретними, доступними для їх розуміння явищами природи і сільськогосподарської практики, в яких найбільш яскраво проявляються ті чи інші закономірності.

У вирішенні поставлених завдань значну роль крім уроків природознавства, сільськогосподарської праці, відіграє позакласна робота. Остання дає можливість задовольнити різноманітні інтереси дітей до вивчення природи, його книга „Позакласна робота з природознавства у початковій школі” надає значну допомогу класоводу в плануванні та методиці проведення різних виховних позакласних заходів з природознавства. У розвитку методики викладання природознавства неабияке місце відводиться виходу у світ книги М.М.Скаткіна „Методика викладання природознавства у початковій школі. В цей період крім перелічених на допомогу класоводам було видано кілька методичних посібників іншими авторами: В.Ф.Шалаєвим, В.І.Маркіним, Л.Ф.Мельчаковим, З.О.Клепініною, В.Ф.Гетьманом та ін.

Популярними методичними посібниками для вчителів початкових класів, зокрема з позаурочної роботи, є книга В.Ф.Гетьмана „Екскурсії з природознавства в 2 і 3 класах”, в якій автор спиняється на навчально-виховному значенні, плануванні, методиці підготовки і проведення екскурсій, організації самостійної роботи учнів, дає поради, як оформити зібраний матеріал, Горощенко В.П., Степанова І.О. „Методика викладання природознавства”, Кисельова Ф.С. „Методика викладання природознавства у початкових класах”.

Розгляду проблеми організації навчально-виховного процесу з учнями молодшого шкільного віку приділяв увагу В.Сухомлинський. Все життя і діяльність молодших школярів вдома і в школі мусить будуватися, як вважав Василь Олександрович Сухомлинський, з урахуванням народних традицій трудового, родинно-сімейного, морально-етичного та духовного виховання. Тому трудове виховання за його переконанням повинно будуватись на активному залученні дітей до виробничої, обслуговуючої інтелектуальної праці, радості у поєднанні з батьковою і материнською любов’ю. Загально відомі традиції Павлиської школи, керованої В.О.Сухомлинським, з формування майбутнього громадянина, зокрема засобами трудового виховання, що робить людину духовно багатою, гармонійно розвиненою, яка своєю поведінкою, практичною діяльністю, світоглядною позицією повністю відповідала б законам і закономірностям національної ментальності і стала б носієм генетичної пам’яті українського народу.

Сухомлинський Василь Олександрович (1918-1970) – видатний радянський педагог помітне місце в творчій діяльності відводив спілкуванню дітей із природою, як об’єкту пізнання, сфері активної діяльності. Він писав: „Кожний тиждень ми присвячували кілька уроків „мандрівкам” до джерел думки і рідного слова – спостереженням. Це було безпосереднє спілкування з природою, без якого криниця розумових сил і нервової енергії швидко пересохла б. Розповіді про природу, про предмети і явища навколишнього світу вже пробудили у дітей допитливість, і я змушений був відповідати на багато запитань”. (Сухомлинский В.О. Сердце отдаю детям. – К.: Радянська шк., – 1988. – 117с.).

Свої заняття серед природи педагог назвав "уроками мислення", які він вважав ефективним засобом розвитку мовлення дітей. Під керівництвом В.О.Сухомлинського діти розмірковували над причинами і наслідками явищ природи, порівнювали якості й ознаки предметів, встановлювали існуючі у природі взаємозв’язки.

Велике значення у вихованні дитини особливо сільської місцевості педагог приділяв сільськогосподарській праці молодших школярів. В.О.Сухомлинський дійшов висновку, що природа сама собою не виховує, що виховує тільки активна взаємодія людини з природою. Цей ви­сновок став основним принципом в організації праці учнів Павлиської середньої школи: „Ми прагнемо того, щоб усе життя вихованців було сповнене творінням у світі природи. Ми не уявляємо собі повноцінного виховання без того, щоб кожний наш вихованець за роки навчання в школі не перетворив кілька десятків квадратних метрів мертвої глини, мертвого пустиря в родючу землю!” (Сухомлинський В.О. Павлиська середня школа // Вибрані тв. У 5-ти т. – К, 1977. – Т.4. – С.127).

За традицією, яка склалася у школі, колектив першокласників в перший рік навчання закладає свою маленьку шкілку, доглядає за посадженими плодовими деревцями. З першого року шкільного життя починається й догляд за полезахисними лісонасадженнями, які відіграють велику роль у малолісних районах Півдня. Вже в 10–11 років діти переживають перше громадянське почуття гордості, коли вони бачать цінності, створені їхніми руками: посаджені маленькі саджанці стають гіллястими деревами, плодові дерева й виноград починають плодоносити .

У своїх працях „Павлиська середня школа”, „Школа і природа”, „Природа, праця, світогляд” та інших В.О.Сухомлинський підкреслює, що в умовах сільської школи можливості взаємодії учнів з природою невичерпні, і головним спрямуванням їхньої діяльності має бути перш за все піклування про збереження родючості ґрунту. Посильна участь учнів у боротьбі з руйнівною стихією є школою громадянства, змужніння та господарювання.

Навчання в „зелених класах”, складання книжок-картинок про природу, подорожі в природу, проведення уроків мислення, використання і розв’язування задач із „живого” задачника, кімната казки, острів чудес, куточок краси, використання в духовному житті пісні, книжки, проведення свят Матері, троянд, польових квітів, праця в Саду Матері, написання дітьми оповідань, казок – ці та інші знахідки педагога сприяють розумовому розвитку дітей, засвоєнню духовних цінностей свого народу.

Педагогічні і літературні праці В.О.Сухомлинського та учительський досвід значно вплинули на практичну діяльність школи, збагатили педагогіку трудового виховання новими положеннями й думками.