5.6.2. Условия эффективной реализации ролей

В психологическом плане первостепенным является не только выявление содержания организационной роли, но также ее целевая обоснованность, т.е. понимание личностью ее значения в общем деле группы, коллектива, ее полезности и нужности людям. Сказанное побуждает задуматься о взаимосвязи организационной роли с мотивационной сферой человека. Ведь ни одна роль не выполняется обычно "просто так", "от нечего делать". Любые функции, обязанности, следующие за ними действия и поведение требуют своего осмысления: почему их необходимо выполнять; ради чего это важно делать, какими целями и принципами надо руководствоваться при выполнении роли? В этом диалектическая взаимозависимость данных образований: выполнение роли осмысливается и активизируется посредством мотивационной сферы, система мотивов, в свою очередь, нуждается в реализации через определенные роли.

Основными внутренними "инструментами" - средствами выполнения роли для личности являются ее способности, знания, умения, навыки. Причем, если мы хотим обеспечить персонифицированную деятельность, в первую очередь необходимо говорить о соответствии роли способностям человека. Поэтому кратко рассмотрим важнейшие положения теории и практики развития способностей.

Формирование способностей к различным деятельностям подчинено закономерностям, которые по примеру представленной выше условной "формулы личности" можно также условно отобразить в "формуле способностей" :

С = З х У х А (Д),

где С - способности - индивидуальные особенности человека, обеспечивающие успешное осуществление деятельности, можно также сказать, что это психологически адекватная предрасположенность к деятельности - соответствие внутренних характеристик человека внешним требованиям к профессии, должности, социальной роли. Способности лежат в основе эффективного формирования знаний, умений, навыков человека (интеллекта в целом), хотя сами по себе к ним не сводятся;

З - задатки - особенности строения мозга, органов чувств и движения, выступающие в качестве природных предпосылок развития способностей;

У - условия, создаваемые в обществе и близком окружении человека для развития личности, особенно в детском возрасте, а также потребность общества в соответствующих профессионалах, специалистах и т.п., А - активность, деятельность самого человека.

Рассмотренные закономерности (следствия) из "формулы личности" можно по аналогии перенести и на данную формулу. Во-первых, степень развития способностей будет находиться в прямой зависимости от количественных и качественных характеристик каждого из "сомножителей": насыщенность и разносторонность задатков, богатство условий и востребованность обществом потенциалов личности, высокая активность самой личности - все это будет способствовать расцвету способностей личности. И наоборот, "обеднение" всех сомножителей отразится в ущербности способностей. Во-вторых, критическая, а тем более нулевая величина какого-то одного из сомножителей закономерно предопределяет (в той или иной степени, в том или ином качестве) проблематичность развития способностей. Например, даже самые щедрые задатки человека могут остаться в большинстве нереализованными, если в обществе или в конкретно окружающей человека среде совершенно нет необходимых условий и надобности для выявления потенциалов человека и их дальнейшего совершенствования. Часто человек с неузнанными самим собой и другими людьми задатками проживает в безразличном к нему обществе до самой смерти, так и не раскрыв себя. У Марка Твена есть фантастический рассказ "Путешествие капитана Стромфильда на небеса". В нем показано, что в небесной иерархии душ умерших каждому человеку отводится место в зависимости от того, какие дела он мог бы совершить по своим задаткам, хотя и не совершил. По этому признаку величайшим полководцем всех времен и народов была признана душа человека, который в своей жизни был безвестным сапожником, а Александр Македонский и другие полководцы удостоились чести быть у него в подчинении. Рассказ хорошо иллюстрирует трагедию нераскрытых задатков и достоинств.

В-третьих, все же существуют многочисленные вероятности компенсации недостаточного развития каждого отдельного сомножителя за счет улучшения, усиления других. Ведь очень часто бывает так, что талантливый человек даже вопреки неблагоприятной обстановке и негативному давлению окружающих никогда не прекращает свои интеллектуальный и духовный рост. Точно также некоторые люди, в целом казалось бы с небольшими задатками, в действительности достигают значительных высот в каких-то видах профессиональной и познавательной деятельности, только благодаря своей настойчивости, работоспособности, высокой активности.

Опираясь на последний пример, подчеркнем значение эффективной реализации человеком социальной роли для раскрытия и развития его задатков и способностей. Здесь действует фундаментальная закономерность: "способность не может возникнуть вне со ответствующей конкретной деятельности. Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности" (202, т.1, с. 19-20. Подчеркнуто автором - А.К.). Таким образом, человек при наличии определенных задатков и при создании благоприятных материальных и психологических условий для выполнения конкретной деятельности через активную реализацию своей роли будет совершенствовать собственные потенциалы. Но здесь, естественно, важно, чтобы общество, ближайшая окружающая среда ему в этом способствовали. И эта помощь должна состоять в следующем: необходимо помочь человеку выявить наиболее "перспективные" для него задатки и потенциалы, которые могут стать фундаментом персонифицированной деятельности. Причем это весьма трудная процедура, поскольку потенциалы даже самых талантливых людей нередко проявляются далеко не сразу, а постепенно выкристаллизовываются в деятельности. Так, Великий Ньютон в школе слыл тупицей и был взят домой из-за неспособности к обучению. А. Пастер - основоположник современной микробиологии и иммунологии - в школе не успевал по химии. Когда Суриков поступал в Академию художеств, инспектор, просмотревший представленные им рисунки, заявил: "За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить". Шаляпина не приняли в хористы с формулировкой "по неспособности к пению". Студента Эйнштейна его преподаватель Миньковский считал неспособным к математике.

Подобные ошибки в распознавании задатков людей сегодня можно уменьшить, используя психологические методики выявления деятельностных потенциалов: тесты способностей, опросники, различные диагностические шкалы и т.п. Данные инструменты и люди, умело реализующие их, все чаще появляются не только в современной школе, средних специальных и высших учебных заведениях, но и в других социальных и экономических структурах. И нужно скорее идти дальше, перенося этот инструментарий во все области практической деятельности.

Характерны в этом плане особенности решения кадрового во­проса во многих фирмах Японии. Если на "западных" предприятиях сначала проектируется какая-то конкретная должность, а уже потом к ней подыскивается человек с требуемыми признаками, то среди японских менеджеров имеет хождение другая схема: почти каждый человек обладает каким-то качеством, которое с пользой может быть использовано фирмой, и задача лишь в том, чтобы суметь правильно определить, каким именно. "Служба персонала" "высвечивает" его способности и склонности, а затем подыскивает ему место, где эти потенциалы могли бы найти наиболее полное применение. Даже если сразу нужной вакансии не обнаруживается, соответствующую должность могут ввести специально для данного работника. В конце концов стратегия и тактика такой кадровой политики оборачивается сторицей: для фирмы - максимальной отдачей энергии и потенций человека, а для него самого - полным использованием и совершенствование своих способностей.

Учет и развитие способностей человека должны идти параллельно сформированием интереса, с опорой на положительную мотивацию человека в реализации конкретной роли. Мотивы всегда были, есть и будут важнейшими двигателями способностей. Но это учитывается не всегда. Так, наши исследования в учебных заведениях, показали, что функциональное распределение обязанностей учителей и учащихся внутри школы, закрепление поручений и заданий в общественных объединениях, во «внутреннем» самоуправлении - все это также весьма слабо опиралось на мотивационные ресурсы человека. В опросе учителей, учащихся и их родителей, руководителей школ (1102 чел.) лишь около трети всех опрошенных отметили, что для школьников находится дело по душе и почти столько же респондентов показали, что "склонностями учеников особо не интересуются, но если бы это сделали, жизнь в школе пошла бы лучше".

Сгруппировав школьников-респондентов в зависимости от учета их интересов и склонностей при закреплении функций и заданий, мы вычислили индекс удовлетворенности поручением (И_у) в каждой группе (наибольший = +10, наименьший =-10). Оказалось, что у детей, чьи потенциалы учитывались полнее, И_у равен плюс 5,01; дети, чьи особенности учитывались частично, имели И_у равный минус 0,83. У тех же, чьи интересы не брались во внимание индекс равен минус 4,16. Учащиеся имели соответствующее отношение к перспективе выбора поручений: если в первой группе исполнять в будущем те же функции согласились 84,6 проц. школьников, то в последней группе их количество составило всего лишь 38,1 проц., а 28,6 проц. вообще отказываются от любых "нагрузок".

Естественно, подобное положение трансформируется и во многие "взрослые" организации и учреждения. "Бичом" для них стало "раздвоение" людей между тем, что нужно делать на работе, и между тем личным, интересным, что ждет человека после рабочего дня. Выполнение своих обязанностей только ради заработка, "принудиловка", отсутствие увлеченности делом - все это становится серьезным сдерживающим фактором для творческой реализации личностью профессиональной деятельности. Свои интересы такой человек "компенсирует" на стороне, поэтому даже добросовестный работник в профессиональных делах, как правило, малоинициативен, выполняет только то, "что ему положено", а "лишнего ничего не сделает. Он ограничивает трату своей энергии, бережет себя для любимого дела. Подлинное удовлетворение и уважение окружающих такие люди получают в сторонних видах подлинно персонифицированной деятельности, порой совершенно не связанной с их трудом. Таких людей не привлекает профессиональное и служебное продвижение: оно будет лишь отвлекать от того, что интересно.

Конечно, ни в коем случае нельзя выступать против разнообразия форм самореализации и самосовершенствования человека: это делает его разносторонним, творческим, интересным. Но жизненно необходимо стараться персонифицировать основную профессиональную деятельность каждого работающего.

Два основных направления персонификации деятельности - ее соответствие способностям и задаткам человека и развития у личности интереса к ней - мы уже рассмотрели. Но есть и другие пути. В частности, в последнее время все чаще для этого начинают использовать расширение сфер деятельности за счет привлечения работника к реализации дополнительных ролей. В частности, исследования, проведенные специалистами управления из Колумбийского университета, привело к твердому убеждению, что работники всех уровней, которым постоянно поручается выполнение различных видов работ, - даже если это не связано с продвижением по службе, а носит совершенно второстепенный характер, инициативны, их производительность труда выше, и они в большей степени удовлетворены своей работой, чем те работники, которые постоянно выполняют один и тот же вид работы. Думается, что в конкретных видах труда можно найти и еще немало рычагов и стимулов персонификации деятельности.

Не менее важна, особенно для организационной и экономической психологии, проблема обучения человека реализации своей роли. Знания, умения, навыки, так необходимые при исполнении любых профессиональных обязанностей, других организаторских и общественных функций могут быть получены чаще всего в эффективном учебном процессе, целенаправленно подготавливающем личность к выполнению конкретного дела. Естественно, в каждом случае процесс обучения ролевым функциям будет своеобразным по своему содержанию и методическим примам. Но все же общими будут некоторые психологические моменты. Во-первых, - это адекватные алгоритмы формирования навыков и умений практически во всех видах деятельности. Мы понимаем навык прежде всего как действие, автоматизировавшееся в результате упражнения (т.е. в результате повторения одних и тех же действий), а умение - как совокупность знаний и гибких навыков, обеспечивающая возможность выполнения определенной деятельности или действия в определенных условиях. Кратко рассмотрим процесс формирования первых (см. схему на рис. 11).

Таким образом, автоматизированное действие выступает способом выполнения деятельности и в то же время в качестве умения или навыка, зафиксированных в нейропсихических структурах мозга, оно является средством, обеспечивающим эффективное протекание деятельности. Проводя аналогию с "миром роботов", можно уверенно сказать, что только безупречно отработанный субъектом деятельности алгоритм необходимых действий и операций может привести к успешному результату. Поэтому так важно уделять особое внимание формированию умений и навыков реализации роли, учитывая как возможности человека, так и постепенность, ступенчатость в автоматизации способов деятельности.

Этапы формирования навыка	Особенности выполнения действия
1.Начало осмысления навыка	Отчетливое понимание цели, но смутное понимание способов ее достижения. Грубые ошибки при попытках выполнения действия
2.Сознательное, но неумелое выполнение	Отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, о неточное неустойчивое выполнение его, несмотря на интенсивную концентрацию произвольного внимания; множество лишних движений, отсутствие положительного переноса данного навыка
3.Автоматизация навыка	Все более качественное выполнение действия при временами ослабевающем произвольном внимании и появлении возможности его распределения; устранение лишних движений; появление положительного переноса навыка
4.Высокоавтоматизированный навык	Точное, экономичное, устойчивое выполнение действия, ставшее средством выполнения другого, более сложного действия

Рис. 11. Схема формирования навыка

Во-вторых, в любой системе проявляется "эффект трансситуационного научения" (в свое время этот термин предложил и описал феномен, стоящий за ним, Ю.Н. Емельянов: см. 61). Он выступает как самопроизвольное усвоение индивидом целостного социального опыта, как результат интериоризации согласованной деятельности окружающих его людей. Этот эффект обеспечивает приобретение исполнителем конкретных знаний, умений и навыков в результате согласованного взаимодействия с другими людьми и в связи с их высказываниями, ожиданиями, пожеланиями, предложениями и т.п. Но восприятие и усвоение опыта и умений других зачастую осуществляется и посредством подражания. Подражательному поведению принадлежит решающая роль в овладении навыками, придающими деятельности человека - производственной, спортивной, художественной и т.п. черты мастерства. Речь идет о так называемом личностном знании, которое нередко не осознается ни обучающим, ни обучаемым и которое может быть передано исключительно путем имитации. Цель искусного действия достигается путем следования ряду неявных норм или правил. Наблюдая учителя и стремясь превзойти его, ученик подсознательно усваивает эти нормы, порой неизвестные самому учителю.

Но и подражательное овладение ролью, и трансситуационное научение происходят спонтанно, зависят от активности окружающих людей и опытности самого исполнителя и ни в коей мере не может выступать реальной альтернативой эффективному ролевому обучению. Строгий спрос за выполнение производственных заданий, поручений, общественных функций, который осуществляют организаторы дел, может привести только к чувству несправедливости, униженности, обиды на должностных лиц и наставников, если ему не предшествовала целенаправленная тщательная забота об овладении исполнителями методикой выполнения своего дела. В конце концов только навык и действие обеспечивают реализацию человеком конкретной роли, и они должны быть максимально освоены.