- •Раздел 1 Предмет, задачи и методы возрастной психологии
- •1.1 Возрастная психология как наука
- •1.1.1 Задачи возрастной психологии
- •1.1.2 Связь возрастной психологии с другими науками. Методы возрастной психологии
- •1. Организационные методы
- •2. Эмпирические методы (опытные):
- •3. Методы обработки данных:
- •4. Интерпретационные методы:
- •1.2 Становление возрастной психологии как науки: исторический очерк
- •1.2.1 История становления возрастной психологии
- •1.2.2 Этапы развития отечественной возрастной психологии
- •1.3 Понятие возраста. Основные структурные компоненты возраста
- •1.3.1 Понятие возраста
- •1.3.2 Основные структурные компоненты возраста
- •1.4 Категория развития. Психическое развитие
- •1.4.1 Категория развития
- •1.4.2 Психическое развитие и его факторы
- •1.5 Источники, движущие силы и условия психического развития личности
- •1.5.1 Источники психического развития
- •1.5.2 Движущие силы психического развития
- •1.5.3 Условия психического развития личности. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития
- •1.6 Структурные звенья самосознания, их генезис
- •1.6.1 Самосознание личности
- •1.6.2 Генезис самосознания
- •1.7 Возрастные кризисы
- •1.7.1 Понятие возрастного кризиса
- •1.7.2 Основные характеристики возрастных кризисов
- •1.8 Периодизации психического развития
- •1.8.1 Проблема периодизации психического развития
- •1.8.2 Группы возрастных периодизаций по л.С. Выготскому
- •1.8.3 Современные отечественные периодизации психического развития
- •1.9 Развитие личности в условиях депривации
- •1.9.1 Понятие депривации
- •1.9.2 Влияние депривации на развитие личности
- •1.9.3 Уровни депривации
- •Раздел 2 Психология возрастных этапов развития человека
- •2.1 Психическое развитие в младенчестве
- •2.1.1 Кризис новорожденности (0-2 месяца)
- •2.1.2 Младенческий возраст (2 месяца – 1 год). Развитие речи. Предметная деятельность в младенчестве. Умственное развитие
- •2.1.3 Базовая потребность возраста
- •2.1.4 Кризис одного года
- •2.2 Психическое развитие в раннем детстве (1 – 3 года)
- •2.2.1 Общая характеристика развития
- •2.2.2 Общение в раннем детстве
- •2.2.3 Эмоциональное развитие в раннем детстве
- •2.2.4 Возникновение самосознания
- •2.2.5 Развитие психических функций
- •2.2.6 Умственное развитие
- •2.2.7 Базовая потребность возраста
- •2.3 Кризис трех лет
- •2.4 Психологическая характеристика дошкольного возраста (3 – 6-7 лет)
- •2.4.1 Игра как ведущая деятельность
- •2.4.2 Другие виды деятельности в дошкольном возрасте
- •2.4.3 Общение дошкольников
- •2.4.4 Развитие психических функций дошкольника
- •2.4.5 Развитие личности дошкольника
- •2.5 Психологическая готовность к школьному обучению
- •2.5.1 Коммуникативная готовность
- •2.5.2 Когнитивная готовность
- •2.5.3 Уровень эмоционального развития
- •2.5.4 Технологическая оснащенность
- •2.5.5 Личностная готовность
- •2.5.6 Влияние психологической готовности на обучение в школе
- •2.6 Психологическая характеристика младшего школьного возраста (6-7 – 10 лет)
- •2.6.1 Проблема обучения детей с 6 лет
- •2.6.2 Кризис 6-7 лет
- •2.6.3 Учебная деятельность
- •2.6.4 Психические функции младшего школьника
- •2.6.5 Развитие личности младшего школьника
- •2.6.6 Общение в младшем школьном возрасте
- •2.6.7 Базальная потребность возраста
- •2.7 Подростковый возраст
- •2.7.1 Особенности перехода в среднее звено обучения
- •2.7.2 Младший подростковый период (10 – 12-13 лет)
- •2.7.3 Подростковый кризис
- •2.7.4 Старший подростковый возраст
- •2.7.5 Психофизическое развитие
- •2.7.6 Развитие личности в старшем подростковом возрасте
- •2.7.7 Аномалии личностного развития подростков
- •2.7.8 Воображение и творчество
- •2.7.9 Общение в подростковом возрасте
- •2.8 Ранняя юность (15 – 17 лет)
- •2.8.1 Общая характеристика возраста
- •2.8.2 Условия психического развития в ранней юности
- •2.8.3 Общение как основа психосоциального развития в ранней юности
- •2.8.4 Личность старшеклассника
- •2.8.5 Самоопределение в ранней юности
- •2.8.6 Учебная деятельность старшеклассников
- •2.8.7 Кризис юношеского возраста
- •2.9 Молодость (18-30 лет)
- •2.9.1 Психофизические функции в молодости
- •2.9.2 Интеллектуальная сфера
- •2.9.3 Социально-психологическая характеристика молодости
- •2.9.4 Кризис молодости (27- 33 года)
- •Раздел 3 Педагогическая психология
- •3.1 Предмет и задачи педагогической психологии
- •3.1.1 Предмет и структура педагогической психологии
- •3.1.2 Проблемы педагогической психологии
- •3.1.3 Основные задачи педагогической психологии
- •3.1.4 Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками
- •3.1.5 Исторические аспекты педагогической психологии
- •3.2 Структура процесса учения
- •3.2.1 Сущность процесса обучения. Цели и функции обучения
- •3.2.2 Специфика процесса обучения
- •3.2.3 Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов
- •3.2.4 Психологическая характеристика процесса усвоения
- •3.3 Учебная деятельность. Формы организации обучения
3.1.2 Проблемы педагогической психологии
Проблемы педагогической психологии. В педагогической психологии имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний. Рассмотрим и обсудим некоторые из них.
1. Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является проблема соотношения обучения и психического развития.
Рассматриваемая проблема является производной от общенаучной проблемы – проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека. Проблема генетических источников психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей, человека вообще.
Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на органические процессы.
В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. ХХ в. (Выготский Л.С., 1996).
Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового развития.
Однако в связи с этим возникает ряд вопросов:
Каким образом обучение и воспитание ведут за собой развитие?
Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее?
Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?
Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития?
2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, – это проблема соотношения обучения и воспитания. Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование, развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.
В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов:
Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга?
Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание?
Каковы психологические механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения?
В чем заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании?
Как протекает непосредственно сам процесс обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы.
3. Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало обучения может оказаться малоэффективным (Обухова Л.Ф., 1996).
Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов развития каждого ребенка.
4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные дети – "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность".
В связи с этим возникает ряд вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей:
Что характерно для возрастной последовательности проявления одаренности?
По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся?
Как устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или иной содержательной деятельности?
Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе?
Как сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием личности учащегося? (Лейтес Н.С., 2000).
5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе – это "совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению".
В педагогической и психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект органического созревания.
Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд вопросов:
Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности?
Какой системой требований, предъявляемых к ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению?
Что понимается под психологической готовностью к школьному обучению?
По каким критериям и показателям можно судить о психологической готовности к школьному обучению?
Как построить коррекционно-развивающие программы для достижения готовности к школьному обучению?
Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки.