Глава III. Общее недоразвитие речи у дошкольников

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается форми­рование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Речевое недоразвитие у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

В связи с этим в современной логопедии существует условное деление речевого развития на три уровня. Разберем каждый из них.

/ уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи, как таковой. Это так называемые безречевые дети.

У детей 4—6 лет скудный словарный запас, ограниченный лепетными словами, звукоподражаниями, звуковыми комплексами. Наряду с лепетными словами дети иногда пытаются употреблять общепринятые слова, но структура и фонетическое оформление этих слов так искажены, что они оказываются ма­лопонятными для окружающих. Характерным является недифференцированное обозначение предметов и действий, многозначность слов: «ту-ту» — машина, паровоз, самолет, лодка, корабль; «тах» — упал, уронил, разбил, сломал. У отдельных детей на­блюдаются попытки объединить лепетные слова в предложения: «Мама, ату гуя».— Мама, пойдем гулять. При таком уровне речевого развития дети преимущественно пользуются словами, лишенными флексий: «Баи атот».— Болит живот, и у них, как правило, или совсем не выражена потребность подражать слову взрослого, или подражательные возможности ограничиваются отдельными звуковыми сочетаниями. Пассивный словарь у детей этой группы намного шире активного, поэтому нередко у окружающих создается впечатление, что дети все понимают, но не могут выразить свои мысли.

Результаты исследования, проведенного в секторе логопедии НИИ дефектологии под руководством проф. Р. Е. Левиной, по­казали, что понимание речи у данной категории детей снижено. Они правильно понимают инструкции, обусловленные знакомой ситуацией («Положи книгу в портфель», «Убери носовой платок в карман, карандаши в коробку» и т. д.). В конфликтной ситуации типа заданий: «Положи стакан на ложку», «Положи коробку на карандаш» сразу возникают ошибки в их выполнении. Безречевые дети не понимают таких слов, как гнездо, ко

нура, нора, крыша, стена, потолок, ствол, ветки, корни дерева и т. д. Практически отсутствует понимание грамматических изменений слов. Они затрудняются при выполнении инструкции типа: «Покажи, где гриб, а где грибы; покажи, где на картинке кто-то поет, а где поют; кто на картинке красит ракету, а кто уже выкрасил ее, покажи на картинке предмет, про который говорят: большой, большая, большое» и т. д. У детей отсутствует фразовая речь, а значит, и грамматические конструкции.

Кроме того, у них отмечается нестойкость, аморфность в произношении звуков. В речи детей преобладают одно- двуслоговые слова, при попытке воспроизвести более сложную структуру количество слогов сокращается до двух-трех («аёт» — потолок, «ту» — стульчик, «дев» — двери).

Фонематическое восприятие резко нарушено, возникают трудности даже при отборе картинок, сходных по названию, но разных по смыслу (бочка — дочка — точка; лук — люк; лак — рак). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня рече­вого развития непонятны.

// уровень речевого развития характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети умеют пользоваться простой фразой, владеют (как пассивно, так и активно) большим словарным запасом. Они могут дифференцировать названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование, правда элементарно, местоимениями, иногда союзами, простыми предлогами. Дети умеют ответить на вопросы, беседовать по картине, рассказать о семье, хорошо знакомых собы­тиях окружающей жизни.

Вот образец их речи: «Тупия сима. Ипай сек. Сек идот, сек, делева. Соя тает Сину а санкам». (Наступила зима, Выпал снег. Снег идет, снег, деревья. Зоя катает Зину на санках.)

Однако грубое речевое недоразвитие у таких детей достаточно выражено. Они пользуются только предложениями, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Словарный запас ниже возрастной нормы, наблюдается незнание слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), живот­ных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), одежду (сарафан, комбинезон, плащ, фартук и т. д.), мебель (раскладушка, табуретка, скамейка), профессии (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер и т. д.).

Отмечаются затруднения в использовании слов, обозначающих не только предметы, но и действия, признаки (дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.), они нередко заменяют слова близкими по смыслу («суп поливают» вместо наливают), не владеют навыками словообразования. Де­ти делают грубые грамматические ошибки: 1) путают падежные формы («едет машину» вместо на машине); 2) употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного

числа настоящего времени; 3) не согласуют число и род глагола с числом и родом существительного («два каси» — два карандаша «де туи» — два стула); 4) не согласуют прилагательные и числительные с числом и родом существительных («асинь адас_>> — красный карандаш, «асинь ета» — красная лента, «асинь ассо» — красное колесо).

Пользование предложными конструкциями также вызывает у детей затруднения: предлоги опускаются, а существительное употребляется в исходной форме («нига идит той» — книга лежит на столе), отмечаются и случаи замены предлога («гиб ля_Тет на делевим» — гриб растет под деревом). Союзы и частицы в их речи встречаются редко.

Фонетическая сторона речи также отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих соноров («пат ника» — пять книг); «папутька» — бабушка, «дупа» — рука), передача слогового состава слова (обычно проявляется в сокращении ко­личества слогов: «ититька» вместо электричка).

Нередко ребенок, воспроизводя контур слов, нарушает их звуконаполняемость: переставляет слоги, звуки, заменяет и уподобляет слоги, сокращает звуки при стечении согласных («морашки» — ромашки, «кукика» — клубника, «вок» — волк, «каф» — шкаф).

При специальном обследовании таких детей обычно выявляется недостаточная развитость их восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом (они не уме­ют выбрать картинку с заданным звуком, определить первый звук в слове и т. д.).

При III уровне речевого развития в развернутой фразовой речи наблюдаются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Владея речью на данном уровне, дети могут общаться с окружающими, но только в при­сутствии родителей (воспитателей), дающих соответствующие пояснения. Вот образец такой речи:

«Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьва-на. Потом аспальки не били. Потом посьли пак. Я басик сама каталясь. Ля диля итука и дам леметьки.-Катели. Вот так и дезе соко катались. Се паса алёеке катата, а потом каблике катата». (С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк. Я на больших сама каталась. Я видела петуха и дам семечки. Качели. Вот так даже высоко катались. Еще пошла на лодке кататься, а потом на кораблике кататься.)

Свободное же общение у детей данной категории крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют правильно произносить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным для них является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет сразу два или несколько зву-

ков данной фонетической группы. Например, звук «с» мягкий сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звуки «_с' («сяпоги» вместо сапоги), «ш» («сюба» вместо шуба), «ц» («сяпля» вместо цапля), «ч» («сяйник» — чайник), «щ» («сеткка» — щетка). Наблюдается также замена групп звуков более простыми по артикуляции, чаще всего соноров («люта» — рука «палоход»—пароход), свистящих («тотна» — сосна, «дук»- жук); нестойкие замены, когда один и тот же звук в разных словах произносится по-разному («паяход» — пароход, «паляд»-_ парад, «лука» — рука) или когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях взаимо заменяет. Последнее происходит чаще с йотированными звуками, а также с «л'», «г», «к», «х» («ямак» — гамак, «котенот» — котенок). Сюда же можно отнести искаженное произнесение некоторых звуков (межзубные свистящие, горловое «р»). Особенностью звукопроизношения описанной категории детей является нечеткое произнесение звука «ы» (среднее межд\ «ы — и»), недостаточное озвончение «б», «д», «г» в словах i предложениях, а также замены и смешения звуков «к», «г», «х» «т», «д», «л'», «йот», которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом, «тот тусяй молято» - кот кушал молоко, «ля сей домоль» - я пошел домой)

Отмечаются также ошибки в слоговой структуре слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3—4-сложные слова, дети нередко в самостоятельной речи искажают их, сокращая числе слогов («дети сипили невика» вместо дети слепили снеговика) Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов, перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вожотик» — животик «кодовода» — сковорода, «той» — стол, «вей» — дверь, «вок»— волк и т. п.).

Словарь таких детей также значительно отстает от нормы Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета (вагон поездом) или действия, за меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (приклеивает— «мазет», вырезает — «вёт». Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи их смешивают («поливает в катюлю сюп» вместо наливает, «чешет нос» вместо точит нож, «тёт веником поль» вместо подметает).

Из ряда предложенных действий дети не понимали и не смогли показать такие, как штопает, вышивает, распарывает, переливает, перелетает, подпрыгивает, кувыркается, нередко они не знали названий оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а некоторые путали и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают названия формы предметов. Называя круглые предметы, они не могут указать овальные, квадратные, треугольные.

Анализ словарного запаса позволил выявить своеобразие лексических ошибок: 1) замена названия части названием целого (воротник, рукав — рубашка; носик, донышко — чайник); а\ замена названия предмета названием действия (шнурки—-за_Вязывать; продавец — тетя продает); 3) замена слов близкими по ситуации и внешним признакам (панама, шляпа, берет, фуражка — шапка; куст, дерево, кресло, табуретка — стул); 4) замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчик, роза — цветок, хотя по программе старшей группы дети должны уметь определять названия растений и птиц); 5) замена названий признаков (узкий — неузкий; короткий — маленький; длинный, широкий — большой).

Обследование выявляет также довольно стойкие грамматические ошибки: неверное согласование прилагательного с су­ществительным в роде и падеже («Я игаю галюбаля лисом» — 0 играю голубым колесом; «У меня нет голуболь колесы»— У меня нет голубого колеса); смешение родовой принадлежно­сти существительных («де кадаса» — два карандаша); неверное согласование числительного с существительными всех трех родов («два рути» — две руки, «пять ногах» — пять ног, «пять кадасех» — пять карандашей); опускание предлогов («я идаю ба-титом» — я играю с братиком, «паток лезит камане» — платок лежит в кармане); замены их («нига упая и тая» — книга упала со стола); недоговаривание («полезя а заболь» — полезла на забор, «посьля а уисю» — пошла на улицу). Характерно, что наиболее простые категории рода, числа, падежа в привычном контексте употреблялись детьми верно, а в обусловленной речи в этих же формах появлялись ошибки.

О недостаточности их звукового восприятия свидетельствует то, что они часто не различают формы числа, рода, падежа существительных. Например, правильно выполняя задание типа «Дай шар» или «Дай шары», дети недостаточно точно различа­ют разницу в окончаниях этих слов при инструкции «Дай мне шары, а себе возьми шар». Дети не различают задания типа «Рисуй карандаш» и «Рисуй карандашом». Нередко они не понимают инструкции, задающей непривычную для них ситуацию («Положи блюдце на ложку, тетрадь на карандаш»).

Часто отмечается недопонимание изменений значения слов добавлением или снятием приставки, суффикса. У большинства Детей отсутствует различение морфологических элементов, выражающих значение числа и рода прилагательных.

КОМПЛЕКСНОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

«Для того чтобы правильно понять и эффективно воздействовать на речевой дефект, выбрать наиболее рациональные и экономичные пути его преодоления, необходимо уметь выявлять характер речевых нарушений, их глубину и степень, уметь анализировать, какие компоненты речевой системы они затрагива-

ют» *. При комплексном медико-педагогическом осмотре обследуются слух, интеллект и речевое развитие ребенка. При этом необходимо ознакомиться с условиями воспитания ребенка, его физического и психического развития начиная с первых месяцев жизни. Непосредственному обследованию ребенка предшествует беседа с родителями.

Большое значение для определения состояния речевого вития в момент обследования имеют следующие сведения.

• когда появились в речи ребенка гуление, лепет, отдельные слова, как увеличивался их запас, в каком возрасте ребенок стал активно пользоваться фразами;

• не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось то в каком возрасте, по какой причине, как долго ребенок не говорил, как восстанавливалась речь, достигла ли первоначального уровня);

• какое внимание уделялось развитию речи со стороны взрослых, форсировалось ли речевое развитие или протекало стихийно;

• речевое окружение ребенка: темп речи близких и знакомых взрослых, нет ли в семье двуязычия, диалектного произношения, нет ли контакта с заикающимися, культурная среда с высоким (низким) уровнем речевого развития, не предъявляются ли к речи ребенка завышенные требования и т. п.

Важно также выяснить, обращались родители к специалистам (психоневрологу, логопеду), какая была оказана помощь (амбулаторная, стационарная), в каком учреждении находился ребенок (ясли, санаторий, диспансер) и каковы результаты пребывания в нем: заметное улучшение (ухудшение) речи, все осталось без изменений.

При любых нарушениях речи необходимо выяснить, знает ли ребенок о своем дефекте, как на него реагирует, испытывает ли трудности в общении с окружающими, охотно ли вступает в контакт с близкими, со знакомыми и незнакомыми взрослыми, с товарищами в детском саду, во дворе, как ведет себя дома (коммуникабельный, ласковый, замкнутый, беспокойный, конфликтный). Необходимо также уточнить, что беспокоит в речи ребенка самих родителей: неправильное произношение отдельных звуков, грамматический строй речи, недостаточность словаря, ошибки в построении предложений, темп разговора.

Важно также знать, умеет ли ребенок играть, насколько он при этом усидчив, целенаправлен, может ли организовать творческую игру. Логопед должен уточнить, как играет ребенок; молча или воспроизводит какие-либо словосочетания. Следует также побеседовать с родителями о моторном развитии ребенка; насколько он ловок, самостоятелен в одевании и раздевании, во

* Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.— С. 31.

время еды, умеет ли расстегивать и застегивать одежду, развязывать и завязывать бант, шнурки, собирать мозаику и т. д.

После беседы с родителями логопед приступает к непосредственному обследованию ребенка.

Как показывает практика, нередко недоразвитие речи есть следствие снижения слуха. Известно, что даже незначительное, незаметное для окружающих снижение слуха может обусловить неправильное формирование речи. Иногда на медико-педагогическую комиссию поступают дети с диагнозом сенсорная или сенсомоторная алалия, а при тщательной проверке оказывается, что у ребенка нарушен слух. Поэтому логопед прежде всего обязан убедиться в полной сохранности слуха обследуемого ребенка.

слух

При обследовании слуха рекомендуется пользоваться звучащими или озвученными игрушками (барабан, бубен, кошка, птичка), а также специально подобранными картинками и не­обходимо проверить, как ребенок слышит шепотную и разговорную речь. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 6— 8 м. Логопед делает полный выдох и шепотом обычной громко­сти называет слова, которые ребенок должен повторить, например: школа, чайник, машина, чемодан и т. д. В случае затруднения восприятия логопед повторяет те же слова на расстоянии 4, а затем 3 м. В заключении необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот.

Если у членов комиссии появились сомнения относительно слуха ребенка, то рекомендуется установить, как этот ребенок слышит речь обычной разговорной громкости.

Примерный перечень слов, предлагаемых при обследовании слуха:

Собака

Девочка

Лампа

Работа

Ребята

Рука

Рыба

Бабушка

дедушка

дом

трава

рама

корова

парта

ракета

голова

метро

весна

живот

машина

зима

тетя

дядя

кошка

карандаш

картина

урок

Значительно труднее обследовать слух у детей, совсем не владеющих речью или только начинающих говорить, В таких случаях рекомендуется использовать картинки с нарисованными на них простыми и знакомыми детям предметами. Ребенка просят не повторять слова, сказанные логопедом, а показать соответствующую картинку. Сначала логопед предлагает показать, где кукла, мячик, кошка находясь рядом с ребенком. Затем постепенно удаляется от него и просит ребенка показать назван-

ную картинку (возможен способ показа действия). Если логопед выявляет снижение слуха у ребенка, то обследуемый направляется на аудиометрическое исследование к специалисту. Детей со сниженным слухом в детский сад для детей с нарушениями речи не зачисляют.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

У умственно отсталых детей, так же как и у детей с общим недоразвитием при нормальном интеллекте, наблюдается недостаточный словарный запас, аграмматичное построение предложений, нарушение произношения многих групп звуков и другие признаки речевого недоразвития. Поэтому перед членами медико-педагогической комиссии стоит сложная задача — правильно отличить одни состояния от других, сходных с ними лишь внешне, т. е. отграничить категорию детей, у которых первичным является речевой дефект, а вторичным — задержка умственного развития, от умственно отсталых детей. В таком случае необходимо совместное обследование логопеда и врача-психоневролога.

Врач-психоневролог выявляет и анализирует различные причины и явления, которые могли повлечь за собой снижение интеллекта. Скажем, наличие патологических симптомов и оста­точных явлений органического поражения центральной нервной системы, свидетельствующих о перенесенной родовой или дородовой травме, о заболеваниях, протекавших в раннем дет­стве, и о других факторах, обусловливающих снижение интеллектуального развития.

Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяют уровню развития основных видов познавательной деятельности. С этой целью проверяются не только знания ребенка, но и его умственные способности. Специально подобранные задания позволяют выявить умение ребенка сравнивать, сопоставлять, выделять определенные свойства пред­метов, главные и второстепенные признаки, обобщать.

При обследовании обращается внимание на то, как ребенок решает поставленную перед ним задачу: действует целенаправленно, обращается за помощью или пытается преодолеть возникшие затруднения самостоятельно, как воспринимает помощь логопеда, умеет ли переносить подсказанный прием на выпол­нение аналогичных заданий с другим материалом, не предпринимает никаких попыток к действию. Важно также выявить запас представлений ребенка об окружающем мире, его интерес к выполнению задания, наблюдательность, любознательность, устойчивость внимания, память, отвлекаемость, утомляемость, умение переключаться на другой вид деятельности, критичность в оценке своих результатов.

Дети с нормальным интеллектуальным развитием активно пользуются оказываемой логопедом помощью, подсказанные

приемы успешно применяют при решении аналогичной задачи. Для умственно отсталого ребенка чаще всего такой помощи оказывается недостаточно, и при предъявлении аналогичных заданий он нуждается в дополнительном обучении.

Обычно при выполнении задания умственно отсталый ребенок легко отвлекается и переключается на другой объект, уходит от решения поставленной задачи, он не настойчив в доведении предложенного задания до конца, некритичен в оценке своего результата, застревает на выполнении отдельных действий и эти действия стереотипны.

Одним из наиболее ярких показателей умственного развития ребенка является его умение считать и выполнять счетные операции.

Счет. При подборе заданий на счет, счетные операции надо исходить из программных требований массового детского сада соответствующей или предыдущей возрастной группы. Так, Для детей до 5 лет счетные операции даются в пределах трех-четырех предметов, после 5 — в пределах пяти и более предметов. Задания постепенно усложняются. Сначала обращается внимание на умение правильно пересчитать предметы (палочки, грибки и т. д., предметы, изображенные на картинке), т. е. выявляются навыки прямого количественного счета. Эти навыки часто усваиваются детьми механически. Определяется, может ли на­чать ребенок продолжить счет от названного числа. При пересчете наглядных предметов выясняется, каким образом ребенок выделяет конечный результат — итог счета, соотносит ли названное число с предметом.

Затем даются задания потруднее, например: «Возьми столько же кубиков, сколько у меня палочек». Если ребенок выполнит задание, ему предлагается поделить предметы между двумя людьми так, чтобы было поровну. Он может решить простую задачу на сложение или вычитание единицы: «У тебя было две конфеты, тебе дали еще одну конфету. Сколько стало конфет?»— «Три»; «У тебя было две конфеты. Одну съел. Сколько осталось?» — «Одна»; «Тебе мама дала еще две. Сколько стало?» —• «Три».

Задачи такой сложности дети с нормальным интеллектом способны решить без наглядной опоры.

Выявление возможностей выполнения счетных операций можно проводить и по специально составленным вопросам типа: сколько у тебя глаз? А у меня? А у меня и у тебя вместе? Сколько лап у собаки (медведя, лисы) ? А у птички? А у кого больше? На сколько больше?

Последний вопрос доступен лишь детям с хорошими интеллектуальными данными. В ходе обследования отмечается, как ребенок справился с задачами: в уме или на наглядном материале.

Еще более трудными являются задания на определение количества предметов при вычитании двух или трех единиц. Такое

задание обычно выполняется с использованием наглядного материала. По просьбе логопеда ребенок определяет количество предметов на столе (например, пять), затем взрослый незаметно убирает два (или три) предмета, а ребенок по числу оставшихся предметов должен решить, сколько было взято. В следующем задании ребенку предлагается с опорой на представление определить, сколько курочек за забором. Предъявляется картинка с изображением забора, из-под которого видны куриные лапки (2—4 лапы). Все эти задания решаются ребенком после объяснения и некоторого обучения. Дети с первично сохранным интеллектом овладевают способом их решения после нескольких показов и справляются с аналогичными задачами на другом наглядном материале.

Для умственно отсталых детей такого объяснения и обучения недостаточно. Они умеют механически пересчитать предметы, но число с предметом не соотносят, пропуская отдельные предметы. Счетные операции они производят только при усло­вии значительной помощи со стороны и лишь в очень ограниченных пределах. Решение приведенных выше отвлеченных задач для не обучавшихся ранее умственно отсталых детей практически недоступно.

Конструктивная деятельность Интеллектуальную деятельность ребенка можно обследовать с помощью пирамид, матрешек, складывающихся кубиков и других разборных игрушек (содержащих не менее четырех, но и не более восьми элементов). При выполнении заданий проверяется умение разбирать и собирать пирамидку, матрешку, сравнивать предметы (и их части) по величине и форме, производить отбор нужных частей в определенной последовательности, делать простейшие обобщения.

Вначале ребенок выполняет задание самостоятельно. Если он не справляется, логопед показывает, что кольца пирамиды неодинаковы по своему размеру, и объясняет, что сначала на­деваются самые большие колечки, потом поменьше, а в конце— самые маленькие. Объяснение сопровождается показом способа действия, после чего ребенку еще раз предлагают самостоятельно сложить аналогичную пирамидку. Возможен и другой, более простой способ объяснения Ребенка просят найти самое большое кольцо из оставшихся и надеть его. При выполнении задания отмечается, насколько ребенок его понял, умеет ли он учитывать размер колец или складывает все подряд (иногда с учетом цвета), замечает ли свои ошибки, исправляет ли их или работает без внутреннего контроля, как использует помощь.

Детям с сохранным интеллектом складывание простой пирамиды из четырех колец доступно к 3 годам. Они собирают ее, строго соблюдая размер колец, причем одни делают это, используя пробы с примериванием, а другие контролируют себя только зрительно.

Для обследования интеллектуальных возможностей ребенка можно использовать и такие материалы, как «почтовый ящик», разрезные картинки, «четвертый лишний». С их помощью выявляется развитие у ребенка произвольного внимания, мышления умения обобщать, наблюдательности, умения соотносить объемную и плоскостную формы.

«Почтовый ящик». Логопед раскладывает на столе пластмассовые фигурки разной формы и коробку с соответствующими прорезями, объясняет, что на крышке коробки есть прорези-домики для каждой фигуры, и предлагает ребенку самому опустить фигурки в прорези. Когда ребенок не справляется, лого­пед показывает, как он ищет для кубика, треугольника и других фигурок домики, и опускает их поочередно в коробку, обращая внимание ребенка на то, что если домик выбран непра­вильно, то фигурка в коробку не проходит. После такого объяснения и показа ребенку предлагают самостоятельно опустить все фигурки в коробку.

При оценке выполнения задания отмечается, как ребенок понял его, насколько охотно взялся за выполнение, какой избрал способ действий (пытается силой засунуть фигурки в прорези,, пробует опустить фигурки во все отверстия подряд или сначала соотносит форму фигурки и прорези), нуждается ли он в дополнительном обучении.

Дети с нормальным интеллектом задание с «почтовым ящи­ком» выполняют в возрасте после 3 лет, к 5 годам они выполняют это задание, пользуясь лишь зрительным соотнесением, хотя иногда прибегают и к примериванию В более старшем возрасте (6 лет) допускается только зрительное соотнесение.

Разрезные картинки. При обследовании важно проверить насколько сформированы у ребенка пространственные представления, умение соотнести часть и целое. Для этой цели можно использовать специально подобранные разрезные картинки, содержащие от двух до пяти элементов. При складывании кар­тинки обращается внимание, насколько быстро и умело получает ребенок из частей целое: действует ли он методом проб или же пытается осмыслить картинку, чтобы подобрать недостающий элемент. В этом задании сначала предъявляются разрезанные на две части картинки с изображением простых предметов (мяч, яблоко, груша), затем более сложные (животные, птицы), картинки, разрезанные на четыре части. Еще более сложными для складывания являются картинки, разрезанные на части разной формы и величины. Например, картинка прямоугольной формы с изображенным на ней мячом разрезана на три треугольника разной величины и конфигурации.

Умственно отсталые дети чаще допускают ошибки при выполнении этого задания, выстраивая отдельные части картинки в ряд друг с другом без всякой внутренней связи, складывают картинку, не соотнося части и целое. Для детей с сохранным интеллектом после показа способа действия простейшее зада-

ние (сложить картинку из двух элементов) доступно уже в 3-4-летнем возрасте.

«Четвертый лишний». Для выявления уровня развития обобщения, возможностей ребенка сопоставлять предметы и их свойства, определять их назначение используется прием классификации предметов и исключения лишней, не относящейся к данной категории картинки. Логопед раскладывает четыре карточки с нарисованными предметами, из которых только три можно объединить по общему признаку (форме, цвету, разме­у, назначению и т. д), и говорит ребенку: «Посмотри внимательно на эти картинки и найди лишнюю, которая сюда не подходит». Если ребенок не справляется, то логопед сам выполняет задание с другими аналогичными картинками и объясняет, почему он сделал именно так. Наиболее легким считают следующий набор картинок: фрукты (яблоко, груша, виноград) и ракета; к более сложным относят такой набор, как, скажем, предметы обуви (туфли, сапог, ботинок) и нога.

Подобное задание можно предъявлять детям после 5 лет.

РЕЧЬ

При обследовании речи выявляется состояние развития: 1) связной самостоятельной речи; 2) словарного запаса; 3) грамматической правильности речи; 4) звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия. Кроме того, производится обследование сохранности подвижности артикуляционного аппарата.

Обследование речи начинается с беседы, цель которой — выявить общий кругозор ребенка, владение им связными высказываниями, пронаблюдать за его поведением. В ходе беседы логопед отмечает, какими ответами пользуется ребенок (однословными или фразовыми), насколько эти ответы развернуты, правильны по содержанию, как он оформляет отдельные слова и предложения (грамматически и фонетически). Для выявления особенностей речевого недоразвития дошкольников в процессе беседы особое внимание уделяется их самостоятельным высказываниям, поскольку при этом ослабляется контроль за речью и можно выявить отдельные симптомы, характерные для не­доразвития речи или заикания, но не зафиксированные в документах.

Во время беседы необходимо также обратить внимание на слух ребенка: хорошо слышит вопросы, не переспрашивает ли, для чего вопросы задаются обычным голосом и шепотом. Вопросы и содержание беседы желательно продумать заранее. Тема беседы должна быть простой и хорошо знакомой ребенку. Вопросы должны быть конкретными, чтобы ребенок мог легко их понять и правильно ответить. Вот примерный перечень их при беседе о семье:

— Как тебя зовут?

Знаешь ли ты свою фамилию?

- Сколько тебе лет?

__- Как зовут маму (папу, бабушку, дедушку)?

• Где ты живешь (или на какой улице ты живешь)?

• Есть ли у тебя сестра (брат)?

• Как ее (его) зовут?

• Сколько ей (ему) лет?

• Кто из вас старше?

.— Ходит ли сестра в детский сад (школу)?

—Где работает папа (мама)?

.— Чем они занимаются на своей работе?

Если ребенок отвечает на каждый вопрос одним словом, то получив несколько ответов, следует задать дополнительные вопросы, которые потребовали бы от ребенка более пространного ответа. Например, при ответе на вопрос: «Кто из вас старше?» («Я», «Брат», «Сестра») — можно спросить: «Почему ты так думаешь?» или «Что делают (чем занимаются) дети в детском саду (школе)?», «Чему учат там детей?» и т. п.

Такая беседа позволяет проверить речь, слух, интеллект ребенка, оценить его поведение: быстро и правильно ли он отвечает, обращается ли за помощью к родителям, в какой форме это делает, как реагирует на возникшие затруднения (огор­чается в случае ошибочных ответов). В результате проведения беседы складывается первое впечатление об уровне речевого развития ребенка.

При обследовании связной речи выясняется, насколько ребенок умеет составить рассказ по картинке или серии картинок пересказать, дать рассказ-описание.

Сюжет картинок для рассказывания должен быть доступен детям, связан с жизнью детского сада или знакомой им ситуацией. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинку (1—2 мин), затем логопед задает вопросы, чтобы выявить, насколько правильно понято ее содержание, и, наконец, опираясь на систему вопросов, задаваемых логопедом, дети составляют рассказ *. Примерный перечень картинок, обычно имеющихся в методическом кабинете детского сада, для составления расска­зов детьми 5—6-летнего возраста: серия «Домашние живот­ные», «Картины для детских садов сельской местности», «Наша Таня», «Картины для детских садов», «Мы играем».

При составлении рассказа по серии (из 2—5) картинок логопед раскладывает картинки и на примере одной серии объясняет, почему картинки разложены в такой последовательности После этого ребенку предлагают разложить картинки другой серии, рассмотреть их, ответить на вопросы по их содержанию.

Далее дети самостоятельно рассказывают о том, что изображено на них. С учетом тяжести речевого дефекта и возрастных особенностей детей сюжетные картинки располагают по

* В случае затруднений логопед дает образец рассказа.

нарастающей сложности. (См.: Каше Г. А., Филичева Т. Б Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста.— М., 1970.)

Пересказ помогает логопеду выявить, насколько внимательно дети умеют слушать, как понимают содержание, запоминают последовательность событий. Подбирая тексты для пересказа, надо следить, чтобы их содержание было простым и понятным, имело четко выраженное начало, середину, конец. Приведем образцы таких историй.

Вовина находка. Было лето. Вова шел по лугу. Вдруг в траве что-то зашевелилось. Это были зайчата. Вова положил их в куртку и принес домой. Дома Вова сделал клетку и принес морковь и капусту.

Случай в лесу. Стояла теплая летняя погода. Пошел Дима в лес за ягодами и грибами. Долго ходил по лесу и заблудился. Стало темно. Испугался Дима. Залез на дерево и увидел огонек. Пошел Дима по дорожке и пришел к маленькому домику. Здесь жил лесник. Лесник проводил Диму домой.

Еж. Дети пошли гулять в лес. Под кустом они нашли ежа. Дети хотели взять его, а еж свернулся клубочком. Катя осторожно взяла его. Дети принесли его домой и дали ему молока.

При предъявлении данного задания необходимо соблюдать следующие требования: а) начинать следует с небольшой вводной беседы, подводящей к содержанию рассказа; б) первое чтение рассказа происходит без установки на пересказ; в) второе чтение с установкой на то, чтобы дети слушали внимательно, так как будут сами пересказывать *.

Для пересказа детям 5—6 лет можно рекомендовать «Рассказы для детей» Л. Толстого, К. Д. Ушинского, И. Калининой, «Разве так играют?», «Как Сашу обожгла крапива», «Про жука», «Помощники», «Снежный комок» Т. Никольской, а также сказки «Теремок», «Колобок», «Волк и семеро козлят», «Курочка ряба» и т. д.

При составлении рассказа-описания игрушки или предмета логопед отбирает две привлекательные игрушки (для девочек красивую куклу, для мальчиков большую машину-самосвал) Ребенку предлагают внимательно рассмотреть игрушку, потро­гать ее, а затем рассказать о ней. Направляют его рассказ слова логопеда типа: «Расскажи, как зовут эту куклу, какая она по размеру, из чего сделана, во что одета, что завязано у нее на голове». Если у ребенка возникают затруднения при ответе и он не может сразу рассказать про игрушку, логопед повторя­ет еще раз вопросы или дает образец рассказа. Например: «Это маленькая матрешка. Она деревянная. На голове у матрешки красивый красный платочек. На матрешке желтый сарафан с

* После повторного чтения можно задать вопросы по содержанию рассказа.

узорами и красный фартук. Матрешку можно поставить на полку как украшение».

Для обследования словарного запаса необходимо составить примерные перечни слов, которые дети должны понимать и употреблять в своей речи. Выделенный словарный минимум должен быть определен с учетом программных требований массового детского сада по всем видам деятельности в младшей, средней, старшей и подготовительной к школе группах. При этом необходимо использовать данные, полученные при изучении словаря дошкольников массовых детских садов в разновозрастных группах. В число обследуемых слов входят:

а) существительные, объединяющие как видовые, так и родовые понятия; слова, более сложные для понимания (шерсть, копыта, туловище, рама, подоконник, форточка, рукав, воротничок, петля, молния, крючок, манжеты и др.), с которыми дети встречаются, осваивая программу массового детского сада; существительные, обозначающие предмет и его части, животных и их детенышей, уменьшительные существительные;

б) глаголы, обозначающие действия с предметами, состояния, чувства, различные явления, даются не только в форме инфинитива (бегать, летать, мыть, купать, стирать, рисовать, раскрашивать и т. д.), но и в различных временных формах с разными приставками (бежал — прибежал), в различных залогах (выбирает — выбирается, моем — моется);

в) прилагательные, обозначающие величину предметов (широкий, высокий, низкий, узкий и т. д.), цвет (основной и его оттенки), форму (квадратный, круглый, овальный) температуру, вес, вкус (шоколадный, молочный, лимонный); материал, -сезон (летний, осенний, весенний, зимний), обобщающие признаки (пушистый, гладкий, разноцветный и др.);

г) наречия (быстро, медленно, громко, тихо, высоко, низко) для выяснения понимания и правильности употребления слов, обозначающих качество действия.

При обследовании словаря задания необходимо варьировать, соблюдая постепенность в нарастании их сложности. Сама форма задания должна меняться. Одни из них строятся по принципу нахождения (показа) детьми предметов и действий, названных логопедом («Покажи, кто моет, а кто подметает, кто вешает пальто, а кто снимает, кто наливает воду, кто переливает, что моет, кто моется» и т. д.); другие — по принципу выполнения действий, названных логопедом (нарисуй дом — раскрась дом, вырежи гриб — вырежи грибок, сложи бумагу — сомни бумагу и т. д.); третьи предполагают самостоятельное называние детьми показанных предметов, действий, явлений, признаков и качеств («Кто нарисован на картинке? Что делает мальчик? Из чего он лепит шарик? Какой получился шарик?»), видовых понятий, входящих в какую-либо обобщающую тему («Скажи, какую ты знаешь летнюю одежду, зимнюю обувь, чайную посуду, .мебель» и т. д.); четвертые требуют объединения предметов в

обобщающую группу («Каким одним словом можно назвать шубу, пальто, платье, юбку, сарафан?»).

Учитывая возрастные особенности детей, необходимо в процессе обследования широко использовать наглядность. С этой целью специально готовят ряд пособий, чтобы заинтересовать, ребенка, вызвать у него желание активно работать, снять замкнутость и обеспечить полный контакт с логопедом. Для детей 5—6 лет можно рекомендовать следующие игры и лото:

«Домашние и дикие животные», «Животные и их детеныши» «Кто чем питается», «Кто чем защищается», «Кто где живет» «Чей хвост, чья голова», «Кто какую пользу приносит», «Кто* как передвигается», «Кто как кричит», «Что забыл нарисовать художник», «Кому что нужно», «Веселый художник», «Что из чего сделано», «Игрушечный магазин», «Экскурсия в зоопарк», «Большие и маленькие», «Когда это бывает», «Наши папы, наши мамы», «Юные садоводы».

При беседе или слушая самостоятельные высказывания ребенка не всегда удается достаточно полно выявить имеющийся у ребенка аграмматизм. Специальные методические приемы помогают раскрыть особенности грамматического оформления речи обследуемых детей. Подбирая задания и соответствующий лексический материал, необходимо использовать наиболее употребительные и распространенные грамматические формы, не трогая исключения из правил, поскольку ошибки, связанные с исключением, закономерны у дошкольников с нормальным речевым развитием.

В процессе обследования выявляется правильность употребления детьми форм единственного и множественного числа существительных, согласования имен прилагательных и числительных с существительными.

При определении лексического материала на каждую форму включают не менее четырех слов (мужского, женского и среднего рода), причем впервые два слова — наиболее легкие по употреблению (с ударными окончаниями: стола, петуху, топором). Результаты исследований показывают, что беспредложные падежные формы у детей с нормальным речевым развити­ем формируются очень рано (в 2—2,5 года). Вот почему обсле­дование нужно начинать именно с этих грамматических конструкций, расположив их в следующем порядке: 1) именитель­ный падеж (кубик-и, шар-ы, глаз-а, стулья); 2) родительный падеж: а) частичного объекта (еще сыра, колбасы, молока); б) с отрицанием (нет карандаша — карандашей, куклы — кукол, колеса — колес); 3) дательный падеж для обозначения лица (петуху (-ам), козе (-ам)), 4) винительный падеж, направлен­ный на неодушевленные (стол, книгу, обруч) и одушевленные предметы (слона, тигра, козу, белку); 5) творительный падеж как признак орудийности (топором, веником, иглой, кисточкой, колесом, обручем) и как признак времени (зимой, осенью, летом, весной).

В обследование предложенных форм включают: 1) родительный падеж для обозначения лица (с предлогом «у»), места («с» — «со»), материала («из»); 2) дательный падеж для обозначения направления движения («к»), места («по»); 3) винительный падеж для обозначения места («в»—«на»), преодоления препятствия («через»), удаления предмета («под»); 4) тво­рительный падеж для обозначения совместности («с»), цели («за»), местонахождения («под» — «над»); 5) предложный падеж для обозначения места («в»—«на»).

При обследовании грамматического строя речи, используют следующие задания:

а) закончить фразу, начатую логопедом (логопед помогает наводящим вопросом, например: «Девочка кормит зерном — кого?»). В качестве наглядной опоры предъявляют соответствующие картинки;

б) составить предложения по картинке, сюжет которой предусматривает употребление заданных грамматических форм, причем сначала дети составляют предложения с помощью вопросов логопеда, а затем самостоятельно («Дети видели в зоопарке слона, льва, обезьяну, крокодила, белку»);

в) вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме («Самолет летит ... лесом», «Девочка подошла ... столу», «Мальчик перепрыгнул ... забор», «Мяч лежит ... столом») .

Само обследование необходимо проводить в интересной и занимательной для детей форме. С этой целью используют специальные игровые приемы, доступные детям 5—6-летнего возраста.

«Жадный кот» (для обследования родительного падежа частичного объекта). Детям раздают несколько предметных картинок, на которых изображены продукты питания (сыр, масло, сметана, колбаса, молоко, рыба и т. д.). Логопед рассказывает про жадного кота, который попал в погреб и вылакал все слив­ки. Но коту этого показалось мало, он решил посмотреть, чем еще можно полакомиться. Логопед, обращаясь к детям, говорит: «Посмотрите на свои картинки и скажите, чего еще хочет жадный кот» И тут же сам начинает предложение: «Он хочет еще ... (сала, молока, колбасы ...)».

«Угадай, чего не стало» (для обследования родительного падежа отрицания).

«Расскажи, кому ты даешь корм» (для обследования дательного падежа, обозначающего лицо, на которое направлено действие). На столе раскладывают различные игрушки — животных и предметные картинки (зерно, кости, сено, мясо, молоко и т. д.). Логопед объясняет, что сейчас надо будет накормить всех животных, называя при этом кого и чем кормить. Например: «Это сено. Сено я отдам козе (козам), корове (коро­вам), лошади (лошадям)».

«Экскурсия в зоопарк» (для обследования винительного падежа). Логопед «готовит клетку» с прорезями, куда вставляет карту с изображением одного или нескольких животных. Продвигая карту на одну клетку, ребенок называет, кого он увидел в зоопарке. Например: «Я увидел слонов, медведей, оленя, белок». Этот прием также помогает выявить объем лексического словаря по разным темам.

«Кому что нужно» (для обследования творительного падежа в значении орудийности действия). На столе раскладывают несколько предметов: ручки, кисточки, карандаши, мелки и т. д. Логопед предлагает ребенку нарисовать, например, шар и спрашивает: «Чем ты будешь рисовать? Чем еще можно рисовать, раскрашивать?».

«Угадай, куда спрятались игрушки» (для обследования предложных форм). В игрушечной комнате логопед прячет собаку, куклу, мишку, мяч, зайчика, а ребенка просит найти спрятанную игрушку и сказать, где она была. Например: «Собака сидела под шкафом», «Мяч лежал за шкафом».

«Найди себе пару» (для обследования образования формы множественного числа существительных именительного падежа). Детей разбивают на две команды. Одна группа получает карточки с изображением одного предмета, а другая — нескольких. Один ребенок из первой команды показывает и называет свою картинку. Например: «У меня дерево». Другой ребенок, у которого картинка с изображением нескольких деревьев, говорит: «У меня деревья». Эти дети становятся рядом. Сначала подбирают слова-картинки с продуктивными окончаниями «ы» — «и», а затем с основой на «ь» (листья, стулья, деревья). В процессе обследования выясняют понимание грамматической формы единственного и множественного числа, категории рода, падежа *. При этом картинки располагают попарно и вразбивку. Дети должны показать, где нарисован мак, а где маки, про кого говорят «плывет», а про кого — «плывут»; выбрать нужную картинку: «Валя бросил мяч» — «Валя бросила мяч»; закончить фразу: «На столе стоит ...», выбрав нужные слова (голубое, голубая, голубой) на картинке.

При обследовании звукопроизношения (см. также гл. I данного пособия) подбирают слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка, гласными («а», «о», «у», «ы», «и»), свистящими, шипящими, аффрикатами («ее'», «зз'», «ц», «ш», «ж», «ч», «щ»), сонорами («нн'», «мм'», «рр'», «лл'», «йот»), глухими и звонкими в мягком и твердом звучании («пп'», «бб'», «тт'», «дд'», «кк'», «гг'», «фф'», «вв'»). При обследовании ребенок произносит заданный звук изолированно, в прямом слоге, называет картинки, где звук в начале, середине, кон-

* Описания приемов обследования понимания грамматических конструк­ций заимствованы из исследования Г. И. Жаренковой «Особенности понимания речи при моторной алалии» (автореф. канд. дис. М., 1968).

це слова, предложения, включающие не только заданный звук, но и смешиваемый. Для выяснения того, как ребенок произносит данные звуки в самостоятельной речи, ему предлагают прочи­тать специально подобранные стихотворения типа:

«В лесу темно, все спят давно,

Одна сова не спит, на суку сидит

И на нас глядит» (на звук «с»).

«Мишка косолапый по лесу идет,

Шишки собирает, песенки поет» («с» — «ш»).

Для выяснения степени владения слоговой структурой слова детям предлагают следующие задания:

а) повторить вслед за логопедом слова разной структурной сложности. Например: елка, паук, стол, стул, шарф, пушка, бабушка, скамейка, карандаш, приемник, мотоцикл, умывальник, телевизор, хоккеист, велосипед, строительство, аквариум и т. д.;

б) самостоятельно назвать картинки, специально подобранные логопедом. Слова при этом варьируют в зависимости от звуконаполняемости. Например: табуретка, смородина, поросенок, стрекоза, учительница, жеребенок, колокольчик, ящерица, обезьяна, пирамида, этажерка (можно воспользоваться сериями картинок, приводимых в кн.: Каше Г. А., Филичева Т. Б. Дидактический материал по исправлению произношения у дошкольников.— М., 1970);

в) повторить предложение, включающее в себя заданное слово, трудное по слоговой структуре. Например: «Ребята слепили снеговика», «Хоккеисты играют в хоккей», «Водопроводчик чинит водопровод», «Библиотекарь выдает книги», «Экскурсовод проводит экскурсию», «Физкультурники идут на парад»;

г) при сильном нарушении слоговой структуры произнести ряд слогов на переключение с разным ритмико-интонационным рисунком. Например: «патакама», «бутакаво», «пта», «фта», «мна», «мну», «мно» и т. д.

МЕТОДИКА КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Формирование речи у детей с ее недоразвитием строится с учетом закономерностей развития фразовой речи в норме. «Задача заключается не только в том, чтобы научить детей пользоваться определенными словами и выражениями, но главным образом в том, чтобы вооружить их средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения» *.

* Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной — М , 1968.— С 85.

Особенности поведения и психического развития ребенка определяют основные задачи коррекционного обучения первого периода: 1) развитие понимания речи; 2) развитие подражательной речевой деятельности; 3) развитие внимания и памяти.

Необходимым условием для проведения занятий является тесный контакт с ребенком на фоне положительно эмоционального настроя, его желания говорить и подражать логопеду. Занятия должны включать разнообразные методические и игровые приемы, а также разумное чередование видов работ. Про­должительность первых занятий 10—15 мин. Безречевые дети прежде всего учатся пониманию обращенной к ним речи. Ло­гопед включает в свои задания названия предметов, действий, признаков (за основу берутся обобщающие темы — одежда, части тела, продукты питания, игрушки, животные, мебель, тран­спорт и т. д.). При этом нередко используется односторонний диалог, в котором логопед задает вопрос и сам же на него отвечает, а ребенок молча выполняет предложенные ему задания. Логопед должен говорить четко, произнося несложные, * состоящие из нескольких слов предложения, причем не допускается скандированное произношение, употребление лепетных или сюсюкающих слов. Предложения повторяются по нескольку раз, заданные слова употребляются в разных падежных формах. Например, логопед говорит: «Мы сейчас пойдем гулять. Давай одеваться. Покажи, где шапочка. Вот шапочка. Принеси шапочку. Мы надели шапочку на головку. Покажи, а где ленточки на этой шапочке. Вот какие красивые ленточки на этой шапочке» и т. д.

Логопед учит детей понимать названия предметов единственного и множественного числа («Дай мне шар, а себе возьми шары»), названия действий, совершаемых одним и несколь­кими лицами («Покажи, про кого говорят «плывет», а про кого— «плывут»), названия действий с противоположными значениями («Покажи, кто застегивает пальто, а кто расстегивает»). Дети учатся вслушиваться в речь логопеда и различать задания, обращенные к одному или нескольким лицам (попрыгай— попрыгайте, сядьте — сядь, бегите — беги и т. д.).

Необходимо с первых занятий приучать детей к пониманию вопросов «кто?», «что?», «куда?», «откуда?», «где?», «чем?», «с кем?» и т. д., для чего широко используются не только картин­ки и игрушки, но и кукольный театр, фланелеграф) Такой наглядный материал помогает обыграть ситуацию, сделать ее более понятной и интересной ребенку. Одновременно логопед должен стремиться вызвать у ребенка желание подражать звуковым комплексам и сочетаниям в любом фонетическом оформлении. Например, логопед, говорит: «Посмотри, кто к тебе пришел в гости. Собачка. Она лает. Позови к себе собачку: «ав-ав». Погромче позови, посмотри, как собачка открывает ротик, когда лает».

Вызванные звукосочетания необходимо научить произносить громко и тихо, ласково и резко, протяжно и прерывисто. При любом проявлении речевой деятельности рекомендуется поощрять ребенка. Объемность усвоения активного словаря детей первого периода обучения может быть примерно следующей:

1. звуковые комплексы и звукосочетания: ту-ту, му-му, ку- ку, ам, мяу, би-би;

2. название близких людей; мама, папа, баба, деда, тетя;

3. названия простых имен: Тата, Вова, Тома, Оля, Нина;

4. выражение просьб, приказаний, желаний: на, дай, вот, тут;

5. подражание музыкальным инструментам: бом-бом, ду-ду, ля-ля.

Одновременно в логопедические занятия включают артикуляционные упражнения, проводимые в игровой форме (см. в данном пособии гл. I, раздел «Артикуляционная гимнастика»). При этом детям предлагают длительно и кратко, тихо и громко произносить ударные гласные звуки «а», «о», «у» изолированно и в словах типа Аня, Оля, ухо, Инна. Как только у ребенка появляется желание подражать логопеду, надо учить его воспроизводить ударный слог, а затем интонационно-ритмиче­ский контур одно-трехсложных слов (мак, кот, вата, муха, пана­ма, лопата).

Появившиеся первые лепетные слова, звуковые комплексы необходимо как можно скорее включать в простейшие двухсловные предложения типа «Дай кубик», «Вот кукла», «Тата на», «Тут Тома» (при этом допускается любое фонетическое оформ­ление речевого материала). Постепенно дети овладевают двух-трехсловными предложениями со структурой: обращение + пове­ление и обращение + повеление + вин. падеж. Соединение аморф­ных слов в простые предложения происходит без грамматических связей («Мама, дай кука» — Мама, дай куклу; «Вова, ди да-мо» — Вова, иди домой; «Тата, на тапа» — Тата, на шапку).

С первых занятий логопед приучает ребенка слушать, запоминать и выполнять различные виды заданий. Сначала они да­ются в виде простейших 2-ступенчатых инструкций, выполнение которых обусловливается бытовой ситуацией («Платочек спрячь в карман, а карандаш убери в коробку»). Постепенно количество заданий, входящих в инструкцию, увеличивается, усложняется и их содержание. Заканчиваются занятия подведением итогов, при этом обязательно подчеркивается то положительное, что достигнуто ребенком.

К следующему периоду коррекционного обучения дети уже владеют элементарной фразовой речью, поэтому задачей логопедической работы этого периода является: 1) расширение объема понимаемой речи; 2) овладение 2—4-сложным предложением; 3) расширение активного словарного запаса; 4) усвоение первых грамматических форм; 5) формирование звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Продолжая работу по развитию понимания речи, логопед учит различать слова, близкие по значению (моет, стирает) близкие по звучанию, но разные по смыслу (песок — носок, бочка — точка, кусается — купается). В серии специально подобранных заданий дети учатся: а)различать личные и возвратные глаголы («Покажи, кого умывают, а кто умывается»); б) определять по глаголу прошедшего времени лицо, которое совершает действие («Покажи, на какой картинке Саша пила молоко, а на какой Саша пил молоко»); в) определять взаимоотношения действующих лиц («Покажи, где лиса догоняет зайца, а где заяц догоняет лису»); г) понимать пространственные отношения, выраженные с помощью предлогов («на», «под», «в», «из»); д) объединять слова по обобщающим признакам («Отбери все, чем можно резать», «Покажи все, что можно складывать»); е) понимать значения падежных конструкций («Покажи, где мальчик надевает шубу, а где мальчику надевают шубу»).

При обучении внимание детей направляют на умение точно отвечать на поставленный вопрос: «Кто (что) это?», «Что (он, она) делает?» Они учатся подбирать название предметов к заданным действиям и наоборот («Спит кто?» — «Кошка, собака, девочка, мальчик»; «Рисует кто?» — «Папа, мама, дети, брат»; «Девочка что делает?» — «Сидит, спит, ест, пьет, поет, прыгает, танцует, рисует»). Уточнение и расширение активного словаря продолжается в соответствии с отобранными обобщающими темами (одежда, животные, мебель, посуда, продукты питания и т. д.).

Одновременно проводят упражнения по обучению детей правильно различать и употреблять в речи определенные грамматические категории: возвратную форму глагола 3-го лица единственного числа настоящего времени (девочка моется, одевается, купается), глаголы единственного и множественного числа настоящего времени («Таня поет, а дети поют»), формы винительного, дательного, творительного падежей существительных единственного числа («Папа читает книгу», «Вова ест конфету» «Мама дает книгу Вове», «Мальчик несет цветы маме», «Мa-Ma режет хлеб ножом», «Папа пилит дрова пилой, рубит дрова топором» и т. д.). В этот период детей обучают пониманию и правильному употреблению простых предлогов: «у», «на», «под», «к», «в», «из».

Все упражнения по развитию словарной и грамматической правильности речи даются только в виде предложений. Логопед корректирует вопросами порядок слов, следит, чтобы ребенок не опускал члены предложения, употреблял их в нужной фор­ме. Сначала рекомендуется задавать один и тот же вопрос, чтобы значение падежа облегчало ребенку его усвоение: «Что рисует Вова?», «Что моет мама?», «Что вешает девочка?» Аналогично ставятся вопросы к дополнению, выраженному дательным, винительным, творительным падежами: «Кого рисует мальчик?», «Кому дарят подарки?», «Чем мальчик рисует дом?»

Логопед приучает ребенка дифференцированно отвечать на эти вопросы: или одним словом, или давать ответ в виде развернутого предложения.

При обучении детей составлять предложения по картинке подбирается лексический материал, доступный по слоговому и грамматическому оформлению (в данных упражнениях допускаются нарушения звукопроизношения). Одновременно гололед разучивает с детьми двустишия («Му-му, молока кому?»,«Сидит на окошке маленькая кошка»); короткие рассказы («Вова и Тата дома. Они помогают маме. Вова моет окно. Тата подметает пол»; «Вот и ночь пришла. В небе звезды зажгла. Таня спать идет, куклу Олю несет»). Заучивание сопровождается демонстрацией действий с помощью кукол или с использованием фланелеграфа.

На втором этапе обучения ведутся также специальные занятия по формированию звукопроизношения, которые включают в себя: а) артикуляционную гимнастику; б) уточнение правильного произношения гласных и легких согласных звуков; в) постановку отсутствующих звуков; г) формирование слоговой структуры и звуконаполняемости слов; д) развитие фонематического восприятия.

Артикуляционная гимнастика и постановка звуков осуществляются общепринятыми в логопедии методами (см. в гл. I данного пособия раздел «Артикуляционная гимнастика»).

Формирование слоговой структуры рекомендуется проводить в следующей последовательности: а) научить ребенка различать на слух длинное (электричка) и короткое слова (мак); б) отхлопать или отстучать ритмический рисунок заданного слова; в) произносить с одновременным отхлопыванием одинаковые слоги («па-па», «па-папа», «папа-па»); г) произносить с одновременным отхлопыванием разные, но содержащие только-правильно произносимые звуки, слоги («па-ма», «ма-па», «папа-ма», «ма-ма-па», «ка-на», «ка-на-ва»); д) воспроизводить ряды слогов, состоящих из разных гласных и согласных звуков («па-му», «тока», «кавупы»); е) произносить слоги со стечением со­гласных («то-кто», «ва-ква»). Отработанные слоги включаются в слова и предложения (па-на-ма — «Вот панама», «У Таты панама»; ко-ле-но — «У Томы колено»; ам-ам — «Кто там?»).

В конце этого периода обучения дети уже владеют простой фразовой речью, умеют самостоятельно строить предложения из 2—4 слов, знают наиболее простые грамматические формы, трех-четырехсложные структуры слов^

Задачи третьего периода обучения являются: 1) совершенствование имеющейся у детей связной речи; 2) практическое усвоение лексических и грамматических средств языка; 3) формирование правильного произношения, совершенствование артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия;_4) подготовка к грамоте и овладение отдельными ее элементами)

Коррекционная работа проводится в соответствии с принципом взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка. Ее цель — сделать речь ребенка достаточно четкой и внятной. Развитие ф₀нематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения. Сначала у детей развивают способность внимательно вслушиваться в произносимые другими звуки, запоминать и внятно их повторять в разных слоговых сочетаниях, словах, предложениях. При этом дети учатся выделять первый ударный гласный в словах (Аня, утка), определять порядок и количество звуков в простых сочетаниях («ау», «иа», «аи»). Затем проводится работа по различению звуков глухих, звонких, твердых, мягких и закреплению их правильного произношения. Расширяется количество слов, даваемых для запоминания и повторения, при этом заучиваются слова со сходными звуками (коза — коса), предложения и короткие тексты. Дети учатся выделять в слове заданный звук, выбирать из ряда слов слова, содержащие определенный звук, постепенно учатся отбирать картинки на данный звук (сначала при активной помощи логопеда, а затем самостоятельно), определять место звука в слове.

Описанная последовательность и систематичность в работе облегчают подготовку детей к звуковому анализу и синтезу слов. Работа по дифференциации звуков, сравнение их на слух и по артикуляции ведутся на протяжении всех логопедических занятий. Ошибки детей в произношении слов сложного состава определяют, какие давать упражнения по различению на слух, четкому, многократному проговариванию и заучиванию разных слоговых сочетаний, вариантов слов с ними в разных падежных формах, предложений, содержащих эти слова.

После того как закреплено произношение глухих, звонких, твердых и мягких звуков, ставятся и вводятся в речь сонорные звуки. Подбор лексического материала предусматривает постепенное введение в активную, правильно произносимую речь детей уже знакомого лексического и грамматического материала. Вычленение на слух и направленное внимание на артикуляцию имеющихся звуков позволяют перейти к сравнению поставленных звуков с часто смешиваемыми. Такое сравнение развивает у детей наблюдательность и внимание к звуковой системе в целом, совершенствует их способность к фонематическим обобщениям, служит отправной точкой для усвоения новых звуков.*

Логопедические занятия по формированию лексико-грамматических компонентов языка и развитию связной речи предусматривают также дальнейшее накопление и уточнение пассивного и активного словаря, расширение знания различных форм слов и оборотов разговорной речи, активизацию и совершенствование имеющихся у детей речевых навыков.

В коррекционные занятия включается ряд знаний на:

а) уточнение названия, назначения предмета, составляющих е_Го частей («Наклей на обложку тетради кружок, а на страницу—картинку», «На спинку стула положи шарф, а на сиденье — шапку») ;

б) группировку предметов по определенному признаку («На верхнюю полку положи зимнюю одежду, на нижнюю — летнюю») ;

в) определение направления действия и местонахождения предмета («Положи кубики под шкаф, а мяч — на шкаф») и знание признаков («Собери со стола все зеленые карандаши, а красные оставь на месте»).

Для совершенствования восприятия на слух значимых частей слов, выражающих их грамматическое значение, необходимо включать в подобные задания глаголы с разными приставками и существительные с уменьшительными суффиксами («Покажите, у кого клюв, у кого клювик», «Подбеги к стулу», «Обеги вокруг стула», «Отбеги от стула»). Включаются также упраж­нения, направленные на понимание в предложениях слов, сходных по своему звуковому составу, но разных по значению. С этой целью даются предположения на различение: а) личных и возвратных глаголов («Покажи, где мальчик катается на санках, а где мальчика катают на санках»); б) существительных в косвенных падежах («Покажи, где мальчик расчесывает воло­сы, а где мальчику расчесывают волосы»); в) притяжательных прилагательных («Дай Лене шапку», «Дай Ленину шапку»). Постепенно у детей развивается понимание и умение выбрать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (сломал— разорвал, лакает — лижет). Развитие слухового внимания, сознательного восприятия речи, смысловой и звуковой дифференциации — необходимое условие обучения.

При словарной работе широко используются специальные упражнения, акцентирующие внимание на смысловой и звуковой стороне слов. Владение навыками образования и использования в речи уменьшительных названий имеет большое значение для понимания оттенков слов, помогает детям самостоятельно расширять свой словарный запас.

Обучение этим навыкам начинается со сравнения и сопоставления названий предметов, отличающихся своими размера­ми. Например, от слов дом, стол, шар детей просят образовать уменьшительные названия. Чтобы они почувствовали разницу в значении и звучании этих слов, логопед, подтверждая правильность ответов, голосом и интонацией выделяет в словах домик, столик, шарик суффикс «ик». Сопоставление подобных слов выявляет ту эмоциональную окраску, которую придают словам уменьшительно-ласкательные суффиксы.

Несколько более сложным для детей с недоразвитием речи является образование уменьшительно-ласкательных названий от таких слов, как пень, зверь, окунь, огонь, конь и т. п. Вначале с опорой на картинки логопед предлагает детям назвать одним

словом маленького зверя — «зверек», маленького окуня —. «окунек», маленький пень — «пенек» и т. д. Особое внимание при этом обращается на правильное употребление усвоенных слов в словосочетаниях и предложениях во множественном числе и косвенных формах, поскольку в них выпадают гласные Рекомендуется произнести несколько предложений типа «На реке зажгли разноцветные огни», «В банке плавают маленькие окуни», «Лес вырубили, остались одни пни», а детям предложить при повторении изменить каждое из предложений так, чтобы последнее слово обозначало предмет маленького размера

Важное место в развитии умений правильно передавать в речи оттенки слов занимают упражнения на различение употребления в речи знакомых детям имен прилагательных. Сначала дети учатся образовывать уменьшительные названия качества предметов, например: новенький, толстенький, голубенький, и т. д. Для закрепления навыка знакомые детям слова необходимо использовать при составлении словосочетаний и предложений («У девочки голубой бант, а у куклы голубенький бантик»).

Несколько позднее начинается практическое знакомство с относительными прилагательными, образованными от названий продуктов питания (лимонный, яблочный), сезонов (летний, зимний), растений (кленовый, дубовый), материала, из которого сделан предмет (деревянный, бумажный, картонный, ситцевый, бархатный). Для уточнения значений этих слов детям пред­лагается ряд заданий, например: дополнить фразу логопеда недостающим словом: «Мама варит из яблок какое (яблочное) варенье?» — с последующим повторением всей фразы.

Более трудным является задание на образование относительного прилагательного от существительного и включение его в словосочетание. Например: клюква — клюквенный (сок, кисель, сироп), дуб — дубовый (лист, лес, стол). Во всех зада­ниях с прилагательными применяются специальные лексические упражнения на образование прилагательных в сравнительной и превосходной степени: выше, шире, уже; самый высокий, самый низкий и т. п.

Подобные упражнения заставляют детей вдумчиво подходить к выбору слов, имеющих различные смысловые оттенки, и правильно использовать их в своей речи. Постепенно дети овладевают способами образования новых слов, отличающихся от ис­ходного своим лексическим строем (чай — чайник — чайная чашка; соль — солить — солонка — соленый). Чтобы восприятие было активным, детям предлагается самим (или с помощью логопеда) подбирать слова, родственные показываемому предмету. Например, логопед, беря из чайницы щепотку чая, спрашивает: «Что это?», а дети отвечают: «Чай».— «Где его хранят?»—" «В чайнице».— «В чем его заваривают?» — «В чайнике».— «Как называется чашка, из которой пьют чай?» — «Чайная». Направ­ляя внимание на звучание общей части родственных слов, взрослый помогает детям понять их смысловую близость.

Практическое знакомство с глагольными словами, отличаю­щимися различными приставками, также требует специальных упражнений. Чтобы у детей выработалось необходимое понимание смысла глаголов с приставками, им необходимо продемонстрировать, как изменение формы глагола указывает на изменение самого действия. При этом необходимо группировать одинаковые приставки с различными глаголами и одинаковые глаголы с различными приставками.

Для демонстрации подбираются пары глаголов прошедшего времени с приставкой и без нее и с ними составляются предложения (например, «Коля рисовал дом» — «Коля нарисовал дом»), а дети с помощью логопеда определяют разницу в действиях, о которых говорится в предложении. При этом их внимание фиксируется на звучании начальной части слова, указывающей на завершенность действия. Осмысленное образование новых глаголов с приставками от глаголов без приставки достигается варьированием приставок при одной и той же основе. При помощи специально подобранных картинок составляются предложения типа: «Машина поехала, долго ехала, наконец, приехала в лес, потом обратно уехала домой», «Мальчик побежал, бежал быстро, прибежал к речке, выкупался и убежал».

Обращая внимание детей на начало действия, логопед называет глаголы с приставкой «по» {поехал, полетел, пошел, побежал), затем он называет группу глаголов с приставкой «при», указывающих на приближение к объекту (прилетел, при­ехал, прибежал, пришел). Далее объясняется значение, которое придает глаголам приставка «у» (уехал, убежал, улетел). Каждый раз, называя эти действия, логопед подчеркивает интонацией начальную морфему каждого слова. Затем дети сами упражняются в образовании от слов плыл, вез, нес новых слов, обозначающих начало действия (поплыл, повез, понес), его за­вершение (приплыл, привез, принес), удаление объекта действия (уплыл, увез, унес). Позднее дается упражнение, в котором дети заканчивают фразу, сказанную логопедом, соответствующим глаголом с приставкой. Например: «Мальчик пустил в канавку бумажный кораблик. Кораблик медленно... (поплыл). Плыл-плыл и к другому берегу... (приплыл). Но тут подул ветер, и кораблик далеко... (уплыл)».

С Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов. Логопедическую работу в этом направлении целесообразно начать с подбора существительных, в которых перенос смысла определяется конкретными, наглядными признаками (шляпка девочки — шляпка гвоздя — шляпка гриба, ручка ребенка — ручка двери, кастрюли, спинка ребенка — спинка стула, кресла, дивана).

При показе незнакомых предметов внимание детей обращаете на объединяющий их признак. После ряда подобных упражнений детям предлагается самостоятельно подобрать к дан ному слову слова, близкие по значению (швейная иголка- иголки у ежа,' иголки у елки, ножка ребенка — ножки стола аула, кресла, дивана, гриба) и составить с ними предложения

Более трудным для детей является вычленение разного смысла многозначных глаголов. Вначале для упражнений берутся личные глаголы, обозначающие движение. Детей просят подобрать различные существительные к таким глаголам, как летит (птица, бабочка, муха, самолет, шарик), идет (человек, слон, поезд, дождь, снег), плывет (рыба, утка, человек, облако).

Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребляемые образные выражения, в которых переносное значение слова противопоставляется основному. Так, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Тем же способом привлекается внимание детей к словосочетаниями типа сердитый человек и сердитый ветер, мороз, трусливый, как зайка, хитрый, как лиса. Лучшему пониманию переносного значения слов помогает также слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков («Румяной зарею покрылся восток...», «Ветерок спросил, пролетая: «Отчего ты, рожь, золотая?» В от­вет колоски шелестят: «Золотые руки растят»).

Подготовительным этапом к знакомству детей со словами антонимами являются проверка и уточнение известных детям названий признаков предметов и действий, сравнение контрастных предметов, определение и называние предметов по вкусу цвету, размеру, назначению. В упражнениях широко используются игровые приемы типа загадок — по данным признакам -указать предмет.

Для фиксации внимания детей на словах-антонимах подбираются пары предметов с ярко выраженными контрастными признаками. При их демонстрации логопед интонацией подчеркивает их качественную противоположность. Например: широкая -узкая лента, длинный — короткий карандаш. Затем детей предупреждают, что будут называть два слова, обозначающие противоположные признаки определенной пары предметов (но вый — старый, большой — маленький), а они должны показать и назвать эти предметы. Задания могут варьироваться. Например, детям предлагается самим распределить на пары ряд предметов, руководствуясь словами-антонимами, которые назовет логопед (глубокая — мелкая тарелка, грязный — чистый ста­кан, сухая — мокрая губка).

Для улучшения понимания значений этих слов целесообразно проводить следующие упражнения: 1) дополнить фразу ло­гопеда словами, противоположными по значению («Весной ласточка прилетает, осенью улетает», «Река глубокая, ручей мел­кий», «Зимой день короткий, летом длинный»); 2) выделить и назвать слова противоположного значения в произнесенном ло­гопедом предложении («Красный карандаш острый, черный тупой», «Платье новое, а фартук старый»). Затем дети самосто-

ятельно составляют предложения с двумя словами, которые называет логопед.

Выполняя подобные упражнения, дети учатся сопоставлять предметы и явления окружающей действительности и постепенно осваивают существительные, глаголы и прилагательные, имеющие противоположные значения (плакать — смеяться, друг — враг, утро — вечер).

Основная цель подобных лексических упражнений — приучить детей к правильному и осмысленному употреблению слов в спонтанной речи. Упражняясь в составлении словосочетаний и предложений, куда входят прорабатываемые слова, сначала по моделям, указанным логопедом, а затем самостоятельно дети совершенствуют свой навык употребления в речи простого и распространенного предложения. Для логопедических занятий следует отбирать те слова и синтаксические конструкции, в образовании которых дети наиболее часто допускают ошибки.

Для обогащения речевого опыта детей необходимо, чтобы они поупражнялись в употреблении в словосочетаниях и предложениях форм родительного падежа существительного с предло­гами «у» (у козы козленок, козлята), «из» (взял из ящика, сумки), «из-под» (достал из-под ящика). Можно также поупражняться в употреблении родительного падежа при обращении (нет шапочки, шарфика; шапок, шарфов, шапочек, шарфиков), для обозначения количества или части целого (стакан молока, ветка березы), со словами много — мало («В лесу много деревьев, мало грибов»).

Для упражнений в составлении предложений с предлогом «через» лучше всего подходят глаголы с приставкой «пере» (перешел через дорогу; перепрыгнул через порог; переехал через мост, поле, реку; перелетел через забор, канаву). \ Осмысленное употребление слов различных грамматических категорий достигается выделением объектов, действий, признаков с помощью вопросов «кто?», «что делает?», «чем?», «ка­кой?», «куда?», «откуда?», «где?» и т. д. Практическое умение сравнивать и сопоставлять слова по смыслу и грамматическим признакам (число, род, падеж) подготавливает правильное их употребление в самостоятельной речи.

Для развития у детей умения правильно согласовывать в своей речи существительное с прилагательным, особенно в косвенных падежах, необходимо вначале обучить их сравнивать и описывать предметы с помощью вопросов «какой?», «какая?», «какое?», помогающих выбрать нужную форму прилагательных. Сначала эти упражнения ограничиваются грамматическими формами именительного падежа единственного числа существительного мужского, женского и среднего рода. Например, рассматривая с детьми различные предметы одежды, логопед задает вопрос: «Какая у тебя шапка?», а ребенок отвечает: «Меховая».— «Какое пальто?» — «Меховое». — «Какой воротник?» — «Меховой». Начинать следует со слов с ударными окончаниями.

Обучая детей правильно согласовывать в своей речи признак с предметом, хорошо предложить им посмотреть в окно и описать, например, какой сегодня день. При этом логопед задает вопрос: «День какой?», а дети отвечают: «Холодный, морозный ветреный», — «Небо какое?» — «Серое, пасмурное». Затем дети упражняются в составлении с этими словами предложений и описаний типа: «Сегодня погода холодная, морозная, солнечная небо ясное и голубое».

Ряд упражнений предназначен для обучения детей умению узнавать предметы по основным признакам. Логопед вывешивает картинки с изображением волка, лисы, медведя и т. д., а дети должны по названным им признакам угадать, о каком животном говорит взрослый, и составить с перечисленными им словами предложения. «Большой, бурый, неуклюжий, косола­пый?»— «Медведь»; «Рыжая, пушистая, хитрая?» — «Лиса». На первых порах логопед дает образец («В лесу живет лиса Она хитрая, рыжая, хищная»). Одновременно детям предлагаются загадки без использования наглядного материала («Колючий недотрога живет в глуши лесной, иголок очень много, а ни­ток ни одной»).

Затем посредством демонстраций действий и по картинкам составляются словосочетания и предложения с существительными в винительном падеже без предлога и с предлогами «в», «на», в творительном падеже с предлогами «под», «над», «перед». Дети с помощью вопросов логопеда «какой?», «ка­кую?», «какое?» распространяют предложения. Например: «Бабушка вяжет какую (голубую) кофту? какой (голубой) платок?' какое (голубое) платье?»; «Мальчик стоит под какой (высокой) сосной? каким (высоким) дубом? каким (высоким) деревом?» Сопоставление окончаний вопросительного слова и прилагательного при соответствующем интонировании помогает практическому усвоению родовых окончаний.

Используя серии картинок, логопед учит детей сопоставлять предложения и дополнять их определениями, правильно согласуя слова между собой. Например, предложение «На скамейке сидит кот» дополняется: «На маленькой скамейке сидит боль­шой, пушистый кот», «Дедушка и мальчик идут в лес» дополняется: «Старый дедушка и маленький мальчик идут в густой дремучий лес».

Известно, что с расширения простого предложения начинается усвоение более сложных речевых конструкций. Ориентируясь на имеющийся у детей опыт составления простого распространенного предложения по демонстрации действия и по картинкам, необходимо развивать у них умение пользоваться в речи более сложными предложениями. Поэтому необходимо, чтобы на логопедических занятиях дети упражнялись в дополнении простых предложений однородными членами.

Чтобы подготовить детей к умению составлять предложения с однородными членами, целесообразно показать им, как нес-

колько действующих лиц могут производить одно и то же действие, а одно лицо — несколько действий. Для начала двух детей логопед просит выполнить одно и то же действие, например слепить шарики. При этом логопед спрашивает: «Что делает Коля? Что делает Вова?» А поскольку Коля и Вова выполняют одно и то же действие, то можно составить такое предложение: «Коля и Вова лепят шарики». После этого детям предлагают объединиться по парам, придумать одинаковые действия и показать их, а все дети вместе составят похожие предложения.

Такие же упражнения даются и по расширению предложения двумя сказуемыми. При этом один из детей выполняет ряд действий, например моет и вытирает чашки, надевает и завязывает платок. Эти действия обобщаются в предложениях «Коля вымыл и вытер чашку», «Вера надела и завязала платок». Поскольку каждое из этих предложений можно дополнить прилагательными, детям предлагают ввести в предложение определения. Логопед спрашивает: «Какой платок надела и завязала Вера?», а дети отвечают: «Вера надела и завязала голубой шелковый платок».

Следующий, более сложный этап обучения связан с работой над сложными предложениями с союзами «а», «и», «но». Прежде всего детям необходимо продемонстрировать, как посредством союза «и» выражается в речи последовательность или одновременность событий. Например, предлагают одному из детей пойти в зал и принести оттуда стул, другому — налить в стакан воды и выпить. Затем составляются предложения: «Вова пошел в зал и принес стул», «Вера налила воды и выпила ее». Логопед может также предложить детям вспомнить, что они делали на прогулке (катались на лыжах, на санках), и на этой основе попросить детей составить предложения типа: «Вова катался на лыжах и упал в снег», «Оля села на сани и съехала с горы», «Мы катали снежный ком и лепили снеговика».

Таким же методом детей знакомят с противительным союзом «а» («Вера хотела очинить карандаш, а нож был тупой», «Вера хотела поймать бабочку, а она улетела»).

Описанные выше упражнения обогащают речевой опыт детей, учат их понимать и правильно употреблять в речи грамматические формы слов, помогают им овладеть различными синтаксическими конструкциями.

Упражнения по составлению разных типов предложений, описаний действий, содержания картины готовят детей к умению связно рассказать об увиденном. Важное место в формировании связной речи занимает пересказ. Поскольку дети с речевым недоразвитием плохо передают порядок событий, можно рекомендовать следующие упражнения: восстановить правильную последовательность предложений в деформированном тексте, запомнить короткие рассказы из 3—4 предложений.

При обучении детей связной речи много времени уделяется составлению рассказа по картинке, серии картинок. Обучение

рассказыванию проводится в соответствии с индивидуальным речевыми, возрастными и психологическими особенностями детей. Учитывая сниженную речевую активность детей-логопатов отсутствие должной эмоциональности, обедненность воображения, быструю утомляемость, недостаточную переключаемость частое отсутствие целенаправленного внимания, необходимо на занятиях использовать разнообразные методические приемы правильно подбирать речевой и наглядный материал.

Напомним, что первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой ситуацией, при этом выполненные действия проговариваются сначала логопедом (как образец), а потом самими детьми. Такая последовательность работы воспитывает у детей внимание к речи взрослого, умение точно описать производимые действия. Например, логопед сна­чала дает задание: «Подойди к столу и возьми красный карандаш», затем, обращаясь к детям, он спрашивает: «Что можно сказать про Колю, что он сделал?» — «Коля подошел к столу п взял красный карандаш».

Постепенно задания усложняются. Например, дается задание: «Подойди к столу воспитателя, возьми три черных карандаша, открой ящик стола и убери все карандаши в ящик», которое дети должны запомнить и последовательность действий которого точно передать при речевом оформлении. При этом, когда один ребенок рассказывает, остальные дети внимательно слушают его рассказ, отмечая и исправляя ошибки и неточности.

В дальнейшем задания усложняются следующим образом. Указания логопеда слышит только водящий, и он молча выполняет их, а остальные дети внимательно следят за последовательностью его действий. После этого дети должны подробно и в нужной последовательности рассказать о том, что делал водя­щий. Например: «Алеша встал со своего места, подошел к книжному шкафу, который стоит около стены, открыл дверцу и достал коробочку с цветными палочками. Эти цветные палочки он разложил на своем столике и стал складывать флажок. Из трех серых палочек он сложил ручку флажка, а из четырех красных палочек — материю (полотно) флажка. После этого Алеша сел на место». Составление подобных простых рассказов по демонстрируемым действиям является неотъемлемой частью работы по развитию у детей связной речи.

Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует работа по сравнению предметов. К. Д. Ушинский писал о том, что сравнение является основой всякого понимания и мышления, что мир познается через сравнение. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности, поэтому, как только ребенок познакомится с двумя-тремя новыми предметами, их сразу надо начинать сравнивать.

Во время такого занятия сравниваемые предметы (или кар-

тинки, каждая из которых была разобрана с детьми заранее) находятся обязательно перед глазами. Начинают дети с более легкого — с определения различий между предметами, а затем _переходят к более трудному для дошкольника заданию—к определению сходных признаков.

«За сравнением предмета должно следовать описание предмета, извлекаемое из сравнения»*, — писал К Д Ушинский. Обучение составлению рассказов-описаний занимает важное место в логопедической работе. К этому времени у детей с недоразвитием речи активный словарь должен быть расширен, а навыки точного и правильного его использования закреплены. На первых занятиях обязательным является даваемое в качестве образца описание предметов логопедом, а затем такими образцами становятся лучшие рассказы самих детей. Каждому такому рассказу предшествует опорная схема из вопросов, задаваемых логопедом. Приведем примерные образцы рассказов-описаний, которые можно составлять с детьми при данном уровне речевого развития.

Мяч. Это мяч. Он большой, красный, круглый, резиновый. Мяч легко прыгает. Его можно катать, бросать друг другу.

Огурец. Огурец зеленый, длинный, овальный. Внутри огурца зернышки. Огурец — это овощ, он растет на огороде на грядке. В нем много витаминов, он полезный. Из огурца делают салат.

Помидор. Помидор — это овощ, растет на огороде. Помидор зеленый, красный, круглый, внутри помидора зернышки. Помидор сочный, полезный, в нем много витаминов. Помидоры кладут в борщ, из помидоров делают салат.

Медведь. Медведь живет в лесу. Он большой, лохматый, не­уклюжий. Медведь ест мясо, мед, ягоды. Зимой он спит в берло­ге и сосет лапу.

Кукла Маша. Это большая красивая кукла. Ее зовут Маша. Кукла резиновая, ее можно купать. У куклы Маши светлые волосы, голубые глаза, и на голове бант. Кукла одета в белую кофту и синюю юбку. На ногах у Маши кожаные туфельки.

Еж. Еж живет в лесу. У ежа острая мордочка, а на спине колючие иголки. Если дотронуться до ежа, он свернется в клубок. Еж питается мышами, яблоками, грибами. Он заготавливает корм на зиму.

Обучение составлению рассказов по серии сюжетных картинок рекомендуется осуществлять в следующей последовательности:

1. Логопед раскладывает на столе серию сюжетных картинок и предлагает детям рассмотреть их. Затем он знакомит их с со­держанием рассказа. После рассказа каждому ребенку раздают по одной картинке-эпизоду. Логопед повторяет рассказ, а вы­званный ребенок должен найти и показать соответствующую картинку.

* Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.— М., 1951.— Т. И.— С. 16.

2. Логопед раздает детям предметные картинки, а сам показывает картинки-эпизоды из одной серии, сопровождая показ рассказом. Дети подбирают к этой серии предметные картинки называя предметы и определяя их назначение.

3. Детям раздают по начальной картинке из каждой серии. Остальные перемешивают и раскладывают стопками на столе. Открывая по одной картинке, логопед спрашивает: «Что здесь изображено? (Например, на картинке изображен больной мальчик, лежащий в постели.) Кому дать эту карточку?» Каждый ребенок должен посмотреть на свою картинку и определить, подходит ли к ней картинка, показанная логопедом. Собрав все картинки своей серии, ребенок должен разложить их в нужном порядке и передать их содержание в связном рассказе.

4. Логопед читает рассказ и сам расставляет на наборном полотне картинки. Затем они снимает их, а детям предлагает самостоятельно разложить картинки и повторить рассказ. В случае затруднений можно задать наводящие вопросы.

5. На наборном полотне расставляют сюжетные картинки. Логопед задает детям вопросы по их содержанию, помогая установить причинно-следственные связи.

6. Детям раздают картинки одной серии в любой последовательности. Логопед дает план рассказа, по которому дети должны разложить картинки в нужном порядке. Вслед за этим они должны составить по картинкам рассказ.

7. Детям раздают серию картинок, и они определяют их последовательность. Затем логопед начинает рассказ по первой картинке, а дети продолжают его по своим картинкам.

8. Дети получают по одной картинке, и каждый рассказывает, что нарисовано на ней. Один ребенок в заключение дает полный рассказ по всем картинкам. Дети самостоятельно придумывают имена персонажей.

9. Каждый ребенок получает серию картинок. Его задача — сложить из картинок-эпизодов последовательность и передать содержание каждой из картинок, составив связный рассказ.

10. Все картинки перемешивают, каждому ребенку раздают по две-три. Они рассматривают и обменивают карточки, чтобы подобрался нужный комплект, затем составляют рассказ.

11. Дети рассматривают серию картинок, устанавливают их последовательность, потом переворачивают картинки и рассказывают их содержание по памяти.

12. Получив серию картинок, дети составляют рассказ. Затем они учатся задавать друг другу вопросы о содержании картинок.

13. Дети рассматривают серию картинок, составляют рассказ, придумывая реплики, диалоги к данному сюжету.

14. Составив рассказ по серии картинок, дети придумывают ему название, а также дополняют предыдущим или последующим событием.

15. После составления рассказа по серии сюжетных картинок дети с помощью логопеда или воспитателя разучивают в лицах его содержание.

Наряду с составлением описания предметов, рассказов по картинкам широко применяется обучение детей пересказыванию. Этот вид работы можно проводить, если дети уже владеют фразовой развернутой речью, если они научились выслушивать и понимать содержание текста. Кроме того, у них должно появиться желание рассказать то, что ему прочитали.

При пересказе совершенствуются речевые навыки, развивается внимание и мышление ребенка, закрепляются в речи поставленные логопедом звуки. При подборе текстов для пересказа важно учитывать индивидуальные речевые, возрастные и интеллектуальные возможности ребенка. Тексты должны быть простыми и доступными по своему содержанию и структуре. Они должны иметь четко выраженный сюжет, поскольку ребенку придется, описывая последовательность и логику событий, сопоставлять факты, анализировать поступки героев, делать соответствующие выводы.

Словарная работа проводится до чтения текста. Трудные слова объясняются путем показа соответствующих игрушек, картин, перефразирования или подбора синонимов. Они проговариваются хором и индивидуально всеми детьми. Кроме того, эти слова можно включить в специальные упражнения по закреплению звуков. Перед чтением рассказа может быть проведена небольшая вводная беседа подводящая детей к содержанию про­изведения. Установка на пересказ текста дается после первого чтения.

Когда дети прослушали рассказ, логопед задает вопросы, чтобы выяснить, как понято его содержание. Чтобы активизиро­вать детей с очень плохой речью, логопед может предложить отдельные ответы проговорить всем вместе, а некоторым детям еще раз отраженно.

Виды пересказа могут на разных ступенях обучения варьироваться.

1. Логопед пересказывает, а ребенок (в зависимости от своих речевых возможностей) вставляет необходимое слово или предложение.

2. Ребенок пересказывает, как правило, с большими паузами, а логопед своими вопросами направляет его мысль и помогает лучше изложить и грамматически правильно оформить предложение.

3. Перед началом пересказа логопед дает короткий план рассказа, помогая ребенку собраться с мыслями и направить пересказ в нужное русло.

4. Пересказ организуется по цепочке, когда один ребенок начинает его, другой продолжает, а третий заканчивает. Этот вид работы помогает выработать у детей устойчивое внимание, умение слушать товарища и следить за его речью.

5. Пересказ в лицах типа простой драматизации. Этот вид работы очень нравится детям, так как близок к игровому. В то же время он помогает вникнуть в содержание образа, передать интонационно характер действующих лиц.

Детям, у которых уровень развития повествовательной довольно высокий, можно рекомендовать и более сложные работы.

1. Выборочный пересказ. Перед детьми ставится задача выделить из рассказа только то, что относится к данному поступку. Это возможно в том случае, если ребенок в состоянии проанализировать все произведение.

2. Краткий пересказ. Ребенок рассказывает не все подряд, а только самое главное, существенное.

3. Творческое рассказывание: а) пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов, событий из жизни героев; б) составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему; в) составление рассказа на основе личного опыта по аналогии с услышанным.

Ниже приводятся тексты, которые можно использовать для пересказа. К каждому рассказу даны вопросы для выяснения его содержания.

Еж. Лена, Таня и Коля пошли в лес. Под кустом они увиде­ли ежа. Ребята дотронулись до ежа, а он свернулся клубочком Дети положили ежа в шапку и принесли домой. Дома они напоили ежа молоком.

Куда пришли дети?

Кого они увидели в лесу?

Что случилось с ежом?

Куда принесли дети ежа?

Чем они напоили ежа?

Дружба (сказка). Летом подружились белочка с зайчиком. Белочка была рыженькая, а зайчик — серенький. Каждый день они прибегали на небольшую полянку и угощали друг друга.

Но вот наступила зима. Белочка спряталась к себе в дупло, а зайчик — под густую ветку ели.

Раз белочка высунулась из дупла. Она увидела зайчика и не узнала его, потому что зайчик был не серый, а белый.

С кем подружилась белочка?

Какого цвета была шубка у белочки? у зайчика?

Где они встречались?

Что случилось зимой?

Почему белочка не узнала зайчика?

Умная галка. Хотела галка пить. На столе стоял кувшин с водой, а в кувшине воды было только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что вода в кувшине поднялась до краев, и галка напилась. (Л. Толстой.)

Что захотелось галке?

Почему галка не смогла попить?

Что сделала галка, чтобы напиться?

Петя помог. Над окном одного дома было ласточкино гнездо. Из гнезда выглядывали четыре птенчика. Вдруг один птенчик упал из гнезда. Ласточкам жалко было птенчика. Они крутились над ним, пищали, но помочь не могли.

Это увидел Петя. Он поднял птенчика и посадил его в гнездо. Ласточки весело защебетали и стали кормить птенчика. (Л. Толстой.)

Где было ласточкино гнездо?

Кто выглядывал из гнезда?

Что случилось с птенчиком?

Что делали ласточки?

Как помог Петя?

Чем закончилась вся история?

ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ

В процессе коррекционного обучения выделяется система специальных упражнений, направленная на подготовку детей к обучению грамоте и овладению ее элементами. У детей воспитывается внимание к звуковой стороне речи, умение не только пра­вильно произносить, но и различать все фонемы родного языка.

Обучение грамоте проводится на материале только правильно произносимых звуков в следующих направлениях: 1) подготовка к анализу и синтезу звукового состава слова; 2) форми­рование навыка беглого послогового чтения.

Первоначально детей учат выделять начальный ударный гласный в словах типа ива, Аня, Оля, утка. Затем дети запоминают и анализируют ряды гласных типа «ауи», «оуа», определяя, сколько звуков, какой звук первый, второй, третий. Далее учат выделять первый и последний согласный в слове (паук, кот, мак), а также проводить анализ и синтез сочетаний типа «ап», «ук», «от» (сколько звуков, какой звук второй, первый), после чего дети определяют слогообразующий гласный из положения после согласного (бык, кот, мак). Все эти упражнения подготавливают детей к усвоению анализа и синтеза прямого слова и односложных слов, одновременно они знакомятся с терминами «звук», «согласный», «гласный».

На последующих занятиях детей учат разделять слова на слоги, составлять схему односложных и двусложных слов, проводить звуко-слоговой анализ и синтез слов типа суп, косы, утка. Дети усваивают качественную характеристику звуков— твердых и мягких, слогообразующую роль гласного звука.

Составляя различные виды схем, дети подбирают к ним слова. Постепенно задания усложняются: подобрать соответствующие слова к заданной модели (первый звук — глухой согласный, второй — гласный, третий — звонкий согласный, четвертый — гласный, ответ — козы).

Одновременно детей знакомят с графическим изображением гласных, а затем согласных букв. Сначала буквы вписываются в схему слова:

Затем дети читают слоги и слова, складывая их из букв р_аз резной азбуки. Предлагаются варианты преобразования слова лак в рак, в мак заменой у него одной буквы, варианты слов, _Составленных из заданных букв: «а», «м», «а», «м», «п», «п», «щ»

Обращается внимание на осознанное чтение слов. По мере усвоения слогового чтения слов различной сложности (на основе их анализа) детей учат членить предложения на слова и чи­тать эти предложения. Они усваивают разницу между словом и предложением, соблюдают паузы между словами, правила напи­сания заглавной буквы, раздельного написания слов, постановки точки в конце предложения.

От чтения предложений дети переходят к осмысленному беглому чтению легких текстов, дают осмысленные ответы по прочитанному тексту, учатся ставить вопросы и пересказывать прочитанное.

ТРЕБОВАНИЯ К ПОСТРОЕНИЮ ЗАНЯТИЙ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО -ГРАММАТИЧЕСКИХ

КОМПОНЕНТОВ ЯЗЫКА И РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Логопедические занятия строятся с учетом требований как общей, так и специальной педагогики по следующей схеме:

1. Определяется тема и цель занятия.

2. Задается предметный и глагольный словарь, словарь признаков, который дети должны усвоить на занятии.

3. Определяются основные этапы занятий.

4. Выделяются обучающий этап и этапы последовательного закрепления нового материала.

5. Обеспечивается постепенное усложнение заданий.

6. Лексический и грамматический материал отбирается с учетом темы и цели занятий, этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей (при этом допускается произвольное фонетическое оформление лексического материала).

7. Четкая организация занятия от начала до конца способствует воспитанию у детей стремления к правильному выполнению заданий.

8. В занятия включаются разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля за

своими действиями и действиями товарищей, что, в свою очередь, повышает эмоциональную и умственную активность дошкольников.

9. При отборе программного материала принимаются во внимание зоны ближайшего развития ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности, умственной активности и целеустремленности.

Помимо вышеуказанных требований, на фонетическом заняли следует учесть и следующие моменты:

1. Лексический материал такого занятия должен быть насыщен изучаемым звуком и, кроме этого звука, включать только звуки, правильно произносимые детьми.

2. В случае занятия по закреплению звука необходимо исключать слова, содержащие смешиваемый звук.

3. Желательно включать в занятия упражнения по развитию внимания и памяти, используя при этом речевой материал с изучаемым звуком.

4. В каждое занятие включается упражнения по развитию фонематического восприятия. Логопед учит детей различать звуки на слух даже тогда, когда они только ставятся.

5. В- занятие включаются упражнения по практическому усвоению отработанных лексико-грамматических категорий.