БК 74.3 Ф 53

Рецензенты:

Кафедра логопедии и психопатологии ЛГПИ им. А. И. Герцена (зав. кафедрой, доктор педагогических наук профессор Л. С. Волкова); кандидат педагогических наук, доцент В. И. Селиверстов (МГПИ им. В. И. Ленина)

Издательство «Просвещение», 1987

ПРЕДИСЛОВИЕ

В современной логопедии прочно утвердился принцип, что устранять дефекты речи у детей необходимо в дошкольном возрасте. Многие речевые аномалии, если их своевременно не исправить, могут стать причиной неуспеваемости ребенка в школе. Вот почему коррекцию нарушений речи в дошкольный период можно считать особо значимой проблемой специальной педаго­гики. Как показывает практика, в дошкольном возрасте речевые нарушения легче и быстрее преодолеваются, а это в свою очередь создает условия для полноценного речевого и психического развития подрастающего человека.

Проблемы дошкольного обучения и воспитания детей с ре­чевой патологией поднимались в нашей стране достаточно рано. Еще в 1927 г. было принято специальное постановление Наркомпроса РСФСР «О мерах борьбы с речевой дефективностью у детей школьного и дошкольного возраста». Идея предупреди­тельного подхода нашла свое практическое воплощение в соз­данных для этой цели специальных детских садах для детей с нарушениями речи. В настоящее время получила широкое развитие сеть специальных дошкольных учреждений, в которых проводится логопедическая работа по устранению различных речевых нарушений у детей.

26 мая 1970 г. министром просвещения СССР было утверждено «Типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи» *. Этим положением* были опреде­лены различные типы специальных детских садов и групп при дошкольных учреждениях общего типа, даны рекомендации по комплектованию групп разного профиля, по их наполняемости и срокам пребывания детей с разными речевыми дефектами. Целью этих учреждений является устранение речевой патологии, всестороннее воспитание и подготовка детей к школе. Разуме­ется, достичь этой цели можно, подготовив специалистов, ко­торые смогут осуществить такую работу. Важное место в такой подготовке занимает создание соответствующих пособий-

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении дошкольного возраста усваивают необходимый для учения в школе словарный запас и языковые грамматические формы, подготавливаются к овладению звуковым и морфологическим анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии эти процессы замедляются. Полученные данные свидетельствуют, что готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи в

* См.: Справочник по дошкольному воспитанию / Под ред. А. М. Шустова. — М., 1980.— С. 180—185.

условиях массовой школы обычно оказываются не в состоянии овладеть навыками письма и чтения в полном объеме. Многие дефекты речи препятствуют также успешному обучению детей и по ряду других учебных дисциплин. В связи с этим становится понятным, какую огромную роль призваны выполнять специальные детские сады для детей с нарушениями речи, в которых не только корригируются эти аномалии, но и проводится целенаправленная подготовка детей к школе и тем самым предупреждается их возможная последующая неуспеваемость.

В связи с этим особую важность приобретают проблемы своевременного выявления детей, имеющих те или иные отклонения в речевом развитии, коррекции этих нарушений и тем самым выравнивания психического развития основной массы логопатов до возрастной нормы.

«Типовым положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи» определены три профиля специальных групп:

1. группы для детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие (нарушения звукопроизношения, осложненные фонематической недостаточностью);

2. группы для заикающихся детей;

3. группы для детей с общим недоразвитием речи.

В предлагаемом пособии излагаются сущность речевых аномалий, методы их выявления и преодоления в строгом соответствии с профилями специальных групп, определенными «Типовым положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи».

Пособие состоит из четырех глав, посвященных нарушению звукопроизношения у детей, заиканию, общему недоразвитию речи и организации логопедической работы в специальных дошкольных учреждениях.

Впервые в пособие такого рода вводятся контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы студентов по каждому из разделов. Предлагаемые контрольные вопросы и задания могут быть использованы также и преподавателями логопедии при проведении практических занятий со студентами, коллоквиумов, зачетов, а также при подготовке к экзаменам и спецсеминарам.

Главы I и II написаны Н. А. Чевелевой, III и IV — Т. Б.Филичевой.

Излагаемые в пособии методы коррекционного воздействия при устранении заикания и общего недоразвития речи являются итогом многолетней научной и практической работы его авторов. Кроме того, эффективность предлагаемых методических подходов проверена и подтверждена практической работой логопедов различных городов страны. Авторы надеются, что данное пособие смогут использовать и логопеды различных типов логопедических учреждений, занимающиеся устранением речевых нарушений у дошкольников.

Глава I. Дислалия у детей

Дислалией называется стойкое нарушение произношение одного или нескольких звуков речи. Оно выражается в том, что некоторые звуки либо совсем не произносятся (опускаются), либо искажаются до неузнаваемости, либо заменяются другими. Понятно, что если нарушается произношение одного, двух, трех и даже четырех звуков (простая дислалия),это не мешает ре­чевому общению. В этом случае говорящий при общении лишь выглядит не эстетично (когда, например, язык в момент произ­несения выскакивает между зубами или издается хлюпающий или рокочущий звук). Когда же страдает произношение пяти и более звуков (сложная дислалия), речь становится невнятной, а иногда и совсем неразборчивой. При дефектном произнесении 12—16 звуков речевое общение становится затрудненным. Более того, такое сложное нарушение звукопроизношения может пов­лечь за собой целый ряд серьезных осложнений и вызвать дру­гие дефекты устной и письменной речи ребенка. Почему это происходит?

Известно, что в процессе экспрессивной речи и, следовательно, при произнесении речевых звуков возникают кинестетические ощущения от движения органов артикуляционного аппарата. Импульсы от этих кинестетических раздражений идут к коре го­ловного мозга. И. П. Павлов придавал кинестетическим ощущениям огромную роль в формировании второй сигнальной систе­мы и называл их «базальным компонентом». Именно кинестетические раздражения играют решающую роль в формировании фонематического восприятия. При дефектном звукопроизношении отсутствует полноценный «базальный компонент» и, стало быть, не происходит и полноценного развития фонематического восприятия.

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. В результате его словарь не пополняется словами, если те содержат трудноразличимые звуки. А в дальнейшем ребенок по своему словарному запасу начинает значительно отставать от возрастной нормы.

По этой же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги (особенно если в со­четании со следующим словом они образуют стечение соглас­ных) или безударные окончания слов ребенком не воспринимаются. Иными словами, в результате сложной дислалии возникает нарушение фонематического восприятия, которое впослед-

ствии приводит к общему недоразвитию речи. А общее речевое недоразвитие, если его вовремя не устранить, обязательно повлечет за собой нарушения письма и чтения. Вот к каким серьезным последствиям приводит в некоторых случаях своевремен­но не выявленная и не устраненная дислалия.

А что считать своевременным? Считается, что не позже 5 лет необходимо приступать к определению всех недостатков звукопроизношения. Почему?

Само собой разумеется, что маленький ребенок не может произносить правильно все звуки речи, так как его артикуляционный аппарат еще не окреп и не развился в достаточной сте­пени. Искаженное произношение дошкольников до 4—5 лет счи­тается нормальным явлением и носит название возрастное или физиологическое косноязычие. И только после 4—5 лет (эта цифра может колебаться в зависимости от уровня развития ре­чи ребенка) нарушение звукопроизношения считается патологией.

С этого возраста и нужно начинать логопедическую работу по устранению дислалии, а в некоторых случаях, как мы видели, по предупреждению других, более сложных дефектов устной и письменной речи.

Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка, например «м», «н», «т», «п». Чаще на­рушается произношение трудных по артикуляции язычных звуков: соноров «р», «л», свистящих «с», «з», «ц» и шипящих «ш», «ж», «ч», «щ». Обычно твердые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени. Например, если неправильно произносятся звуки «с», «з», то также дефектными оказываются и их мягкие пары, т. е. «с'» и «з'». Исключение составляют звуки «р» и «л». Мягкие пары этих согласных чаще всего произносятся правильно, поскольку они более просты по способу артикуляции, чем их твердые варианты.

Нарушения звукопроизношения у детей могут проявляться либо в отсутствии тех или иных звуков, либо в их искажениях, либо в заменах. Рассмотрим каждый из этих случаев подробно.

Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова (например, вместо рыба ребенок говорит «ыба»), в середине (пароход —«паоход») и в конце (шар — « шаа»).

Искажение звука выражается в том, что вместо правильного произносится звук, которого нет в фонетической системе русского языка. Например, велярное «р», когда вибрирует тонкий край мягкого неба, или увулярное «р», когда вибрирует малень­кий язычок; межзубное «с», боковое «ш», двугубное «л» и т. д.

Звук может заменяться другим звуком, имеющимся в фонетической системе языка. Замены эти могут быть следующими:

1. Замены звуков, одинаковых по способу образования, но разных по месту артикуляции. Например, замена взрывных зад-

неязычных «к» и «г» взрывными переднеязычными «т» и «д» («тулак» вместо кулак, «дудок» вместо гудок и т.п.).

2. Замена звуков, одинаковых по месту артикуляции, но различных по способу образования. Например, замена фрикативного переднеязычного «с» переднеязычным взрывным «т» («танки» вместо санки).

3. Замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции. Например, замена «с» губно-зубным «ф» («фумка» вместо сумка и т.п.).

4. Замена звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса. Например, замена звонких звуков глухими («пулка» вместо булка, «субы» вместо зубы).

5. Замена звуков, одинаковых по способу образованию и по активно действующему органу артикуляции, но различающихся по признаку твердости и мягкости. Например, замена мягких твердыми и твердых мягкими («ряз» вместо раз, «пула» вместо пила).

КЛАССИФИКАЦИЯ ДИСЛАЛИИ

По количеству нарушенных звуков дислалия делится на простую и сложную. Если в произношении отмечается до четырех дефектных звуков, то диагностируется простая дислалия, если пять и более — сложная.

Если дефект выражается в нарушении произношения одной артикуляционной группы звуков (например, свистящих), то дис­лалия называется мономорфной. Если же дефект распространя­тся на две и более артикуляционные группы (например, рота­цизм, сигматизм и ламбдацизм), то дислалия называется поли­морфной.

В соответствии с характером дефекта произношения выделя­ются следующие виды дислалии:

1. Сигматизм (от названия греческой буквы «сигма») обозначает недостатки произношения свистящих («с», «с¹», «з», «з'», «ц'») и шипящих («ш», «ж», «ч», «щ»). Один из самых распространенных видов нарушений произношения.

2. Ротацизм (от названия греческой буквы «ро») обозначает недостатки произношения звуков «р» и «р'».

3. Ламбдацизм (от названия греческой буквы «ламбда») обозначает недостатки произношения звуков «л» и «л'».

4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм — недостатки произношения звуков «к» и «к'»; гаммацизм — «г» и «г'»; хитизм — «х» и «х'»; йотацизм — «й» (j). Обозначение дефектов происходит от названий соответствующих греческих букв «каппа», «гамма», <<хи», «йота».

5. Дефекты озвончения обозначают недостатки произношения звонких согласных и выражаются в нарушении пар согласных звуков: «п» — «б», «т» — «д», «ф» — «в», «с» — «з»,

«ш» — «ж», «к» — «г», противопоставленных в произношении по признакам глухости и звонкости, т. е. с участием и без участия голоса. Эти недостатки часто являются спутника­ми тугоухости.

6. Дефекты смягчения обозначают недостатки произношения мягких согласных и в основном выражаются в замене их пар­ными твердыми. Например, вместо «д'» — «д», «п'» — «п», «к'» — «к» и т. д.

Исключение составляют «ш», «ж», «ц», не имеющие мягких пар, и звуки «ч», «щ», «й», не имеющие твердых пар.

ПРИЧИНЫ ДИСЛАЛИИ

Одной из самых распространенных причин недостатков звукопроизношения является неправильное строение артикуляционного аппарата. Здесь, прежде всего, следует выделить укороченную уздечку языка (подъязычная связка). При этом дефекте движения языка оказываются затрудненными, так как слишком короткая уздечка не позволяет ему при верхнеязычных звуках высоко подниматься. Кроме того, дислалия может быть вызвана либо слишком большим, едва умещающимся во рту и от этого неповоротливым языком, либо, наоборот, слишком маленьким и узким языком, что также затрудняет правильную артику­ляцию.

Дефекты строения челюстей, ведущие к аномалиям прикуса, также могут вызвать дислалию. Следует сказать, что нормальным считается прикус, когда при смыкании челюстей верхние зубы на 1/3 прикрывают нижние. Аномалии прикуса могут иметь несколько вариантов.

Прогнатия — верхняя челюсть сильно выдается вперед, в результате нижние передние зубы не смыкаются с верхними.

Прогения — нижняя челюсть выступает вперед, т. е. передние зубы нижней челюсти оказываются перед передними зуба­ми верхней челюсти.

Открытый прикус — между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток. В одних случаях этот промежуток только между передними зубами (передний открытый прикус). В других — передние зубы смыкаются нор­мально и промежуток получается между боковыми зубами (боковой открытый прикус). Боковой прикус может быть левосторонним, правосторонним и двусторонним.

Неправильное строение зубов, зубного ряда также может привести к дислалии. Например, при больших расщелинах между зубами язык в момент речи может попадать в эти расщели­ны, искажая звукопроизношение.

Регуляция зубов и челюстей осуществляется врачом-стомато­логом при помощи наложения на зубы специальных шин. Наибольший эффект такое наложение дает в возрасте от 5 до 6 лет, когда челюстные кости еще достаточно пластичны.

Отрицательно сказывается на звукопроизношении и неправильное строение нёба. Узкое, слишком высокое (готическое) нёбо препятствует правильной артикуляции многих звуков.

Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков.

Дислалия наступает также и вследствие недостаточной подвижности органов артикуляционного аппарата: языка, губ, ниж­ней челюсти. Она может быть вызвана также и неумением ребенка удерживать язык в нужном положении или быстро пере­ходить от одного движения к другому.

Еще одной причиной дислалии является неправильное воспитание речи ребенка в семье. Иногда взрослые, подлаживаясь под детскую речь или умиляясь забавному лепету ребенка, дол­гое время сюсюкают с малышом, а это задерживает развитие у него правильного звукопроизношения.

Дислалия может возникнуть и вследствие подражания. Вредным, как правило, оказывается постоянное общение ребенка с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось пра­вильное звукопроизношение. Ребенок может также подражать искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи. Особенно вредно для детей постоянное общение с людьми, чья речь неясна, косноязычна или слишком тороплива, а иногда просто пронизана диалектными особенностями. Может плохо сказать­ся на речи детей и пребывание в двуязычном окружении. Разговаривая в раннем возрасте на разных языках, ребенок часто переносит особенности произношения одного языка на другой.

Часто причиной дислалии у детей оказывается так называемая педагогическая запущенность. Если взрослые не обращают внимания на развитие правильного звукопроизношения ребенка, не поправляют его ошибок в речи, сами не произносят звуки четко и правильно, не привлекают внимание малыша к правиль­ному произношению того или иного звука, то в этом случае его речь, не подвергаясь необходимой коррекции со стороны взрос­лых, тормозит нормальное развитие произношения ребенка.

Дефекты звукопроизношения у детей могут быть обусловлены и недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками. На­пример, дифференциация звонких и глухих, мягких и твердых, свистящих и шипящих звуков. В результате надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения у детей. В свою очередь недостатки в произношении звуков, особенно если они выражаются в их замене или в смещении, могут затруднять формирование фонематического слуха и в дальнейшем стать причиной общего недоразвития речи и нарушений письма и чте­ния.

Дислалия у детей может быть вызвана и снижением слуха. Тугоухостью объясняется до 10% случаев нарушения звукопро-

изношения. Чаще всего при этом страдают дифференциация шипящих и свистящих, звонких и глухих согласных.

Причиной тяжелой и длительной дислалии может быть и недостаточное умственное развитие ребенка. У детей- олигофренов в более чем 50% случаев отмечаются нарушения звукопроизношения.

МЕТОДЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ

С НАРУШЕНИЯМИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Из сказанного выше понятно, как важно своевременно обследовать речь ребенка с отклонениями в произношении. А это значит, что такое обследование необходимо проводить не ранее 4 и не позднее 5 лет.

При полном обследовании выявляется не только произносительная сторона речи, но и уровень восприятия звуков, способность к их дифференциации на слух. Прежде всего необходимо детально изучить строение и подвижность органов артикуляци­онного аппарата, затем тщательно обследовать звукопроизношение. Кроме того, важно выявить состояние фонематического восприятия. Рассмотрим каждый из этапов логопедического обследования.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. При этом логопед определяет, насколько их строение соответ­ствует норме. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

губы — толстые, мясистые, короткие;

зубы — редкие, кривые, мелкие, внечелюстной дуги, крупные без промежутков между ними, с большими проме­жутками, отсутствуют резцы верхние, нижние; прикус — открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий;

челюсти — верхняя выдвинута вперед, нижняя выдвинута вперед;

нёбо — высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;

язык — массивный, маленький, укороченная уздечка, испещренный.

При проверке подвижности органов артикуляционного аппарата ребенку предлагают различные задания по подражанию. (Вслед за логопедом он, например, должен облизать языком губы, постараться дотянуться языком до носа, подбородка, лево­го, а затем правого уха, пощелкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким; поднять кончик высунутого языка вверх и как можно дольше удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в

правый, меняя ритм движений; высунуть язык как можно дальше, а потом втянуть его глубоко в рот; вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку; делать попеременно эти упражнения, меняя ритм движений; выдвинуть вперед нижнюю челюсть, затем оттянуть ее назад, раскрыть широко рот, а затем сомкнуть его и т. д.).

При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также то, на­сколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

При обследовании произношения звуков необходимо выявить умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, ис­кажение или отсутствие отдельных звуков — при изолированном произнесении, в словах, в фразах. Кроме того, важно выяснить, как произносит ребенок слова разной слоговой структуры (на­пример, пирамида, милиционер, сковородка), наблюдается ли у ребенка перестановка или выпадение звуков и слогов.

Для исследования произношения звуков в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Названия предметов, изображенных на картинках, должны представлять собой слова различного слогового и звукового состава: много­сложные, со стечением согласных, исследуемые звуки должны занимать в них различное местоположение. Самым простым способом обследования умения ребенком произносить те или иные звуки речи является такой: ребенку предъявляются для называния картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в стечении согласных. При проверке произнесения звуков предлагаются, например, следующие картинки:

Ш - шапка, чашка, душ;

Л - лыжи, стол, пол, клумба, иголка, лампа;

ЛЬ --малина, лебедь, полено;

Р - радуга, корова, забор, труба;

ЙОТ _ -яма, юла, перья, стулья, юбка, маяк;

Г - гамак, вагон, нога, рог;

К - мак, комната, ветка, лук;

Х - хлеб, муха, мох, охотник;

С - санки, коса, нос, стакан, стол;

СЬ - сети, письмо, гусь;

З - завод, зубы, коза, звезда, воз;

ЗЬ -зима, корзина, газета;

Ц - цапля, солнце, палец, цветок;

Ж -жук, лужа, нож;

Ч - чайник, качели, печка, ночь;

Щ -щетка, щепки, плащ, клещи.

Как правило, такого обследования оказывается достаточно чтобы выявить отклонения в звукопроизношении ребенка. Однако можно встретиться и с таким случаем, когда изолированно в одном слове ребенок будет правильно произносить звук (называя предъявленную картинку), а в самостоятельной речи ис­кажать его или заменять другим. Поэтому важно также проверить, насколько правильно ребенок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого ребенку следует предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно чаще повторялся исследуемый звук. Хорошо для этой цели использовать пословицы, потешки, скороговорки (ребенку не следует произносить их в быстром темпе, он должен говорить нормально, не торопясь).

С этой целью можно использовать следующие тексты:

на звуки «с» — В лесу темно, все спят давно,

Одна сова не спит, на суку сидит.

на звуки «с», «ч», «щ» — Часовщик, прищурив глаз,

Чинит часики для нас.

«с», «з», «ш», «ж», «т», Белый снег пушистый

«д» — В воздухе кружится

И на землю тихо

Падает, ложится.

«р», «к», «л» — Вез корабль карамель,

Наскочил корабль на мель.

И матросы три недели

Карамель на мели ели.

«л », «к», «р» — У леса на опушке,

Высоко на суку

С утра поет кукушка:

Ку-ку, ку-ку, ку-ку!

«Г», «С », «X» '— Гуси, гуси!

Га-га-га!

Есть хотите?

Да-да-да!

«р», «з», «с», «к», «г» - Роет землю старый крот,

Разрывает огород.

«р», «р'»_, «ч» - Открываем календарь:

Начинается январь.

В январе, в январе

Много снега на дворе.

В случае неправильного произнесения звука в слове предлагается произнести то же слово отраженно (вслед за логопедом), также слоги с этим звуком — прямые и обратные.

При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребенок различает на слух отдельные звуки. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Необходимо проверить различение всех коррелирующих фонем из групп свистящих и шипящих («са» — «ша» «за» — «жа», «са» — «за», «са» — «ца», «са» — «ча» и т д.),' звонких и глухих («да» — «та», «па» — «ба», «га» — «ка» и т.д.), сонорных («ра»— «ла», «ри» — «ли» и т.д.), мягких и твердых («са» — «ся», «ла» — «ля» и т.д.). С этой целью логопед предлагает ребенку повторять вслед за ним различные оп­позиционные слоги типа «са» — «ша», «ша» — «са», «ач»—«ащ», «са» — «ца», «ра» — «ла», «ша» — «жа» и т.д.

Если ребенок не произносит правильно некоторые звуки, то различение их проверяется следующим образом. Ему предлагается ответить каким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее оговоренный слог в ряду сло­гов, содержащих согласные звуки, наиболее часто смешиваемые с заданным, например слог «ша» среди слогов «са», «ца», «ча», «ща». Можно также предложить ребенку написать или сложить из разрезной азбуки называемые логопедом слоги.

Далее хорошо проверить, различает ли ребенок слова, очень близкие по звучанию, но разные по смыслу, например: жук— сук — лук, том — дом — ком — лом — сом, мишка — миска, ко­за — коса, лужа — лыжи, день — тень — пень. Проверять можно разными способами: предложить ребенку либо выбрать нужную картинку, либо объяснить, например, что такое «лужа», что такое «лыжи» и т. д.

Можно также предложить ребенку повторять за логопедом слова типа Маша — Даша — каша, Паша — наша — ваша или тень — день, день — пень, бак — лак — мак — так — рак или жук — лук — сук — тук и т. д. Этот прием позволяет выявить не только уровень фонематического восприятия ребенка, но и его внимание, а также слуховую память.

В результате всестороннего логопедического обследования удается получить необходимые данные, позволяющие сделать заключение о причине, характере и тяжести дислалии, а также наметить пути коррекции дефекта.

Для удобства и экономии времени нужно заранее заготовить таблицы проверки строения и подвижности органов артикуля­ционного аппарата, а также состояния звукопроизношения и фо­нематического восприятия. При обследовании ребенка логопед может проставлять в соответствующих графах таблицы необхо­димые отметки. Например, если строение нёба нормальное, в графе ставится знак «плюс»; если же оно узкое и высокое, в ней пишется слово «готическое». Так же записывается и звукопроизношение, и фонематическое восприятие.

Все данные, полученные логопедом в результате обследования, тщательно анализируются, обобщаются и вносятся в соответствующие графы речевой карты.

ОТГРАНИЧЕНИЕ СЛОЖНЫХ ФОРМ ДИСЛАЛИИ

ОТ СХОДНЫХ СОСТОЯНИЙ

Нередко в специальные детские сады попадают дети с внешними симптомами, сходными с проявлением сложной дислалии, отягощенной фонематическим недоразвитием. Однако боковой произношение многих фонем, появление излишней слюны в момент речи, неумение удерживать ту или иную артикуляционную позу продолжительное время, нижняя артикуляция некоторых верхних звуков должны насторожить логопеда и заставить провести особо тщательное обследование подвижности речевых органов, а также качество движений языка, их точность и силу.

Для этой цели необходимо внимательно изучить положение и поведение языка в полости рта в состоянии покоя. При этом можно обнаружить, что положение языка постоянно меняется: он то лежит спокойно, то оттягивается внутрь рта, то выгибается кверху, то отклоняется в сторону.

Если предложить ребенку поднять язык вверх, то можно наблюдать много лишних движений (язык высовывается резко вперед, становится длинным, узким), прежде чем язык примет нужное положение. Это свидетельствует об изменениях тонуса мышц языка, одной его половины или только кончика.

Качество движений языка легко проверить, предложив ребенку многократно выполнить следующее упражнение: поднять язык вверх, затем вытянуть вперед, повернуть его к левому уху и, наконец, к правому. При этом легко обнаружить неточность и недостаточность силы движений языка, а иногда и его вялость. Такие явления обусловлены гиперкинезами языка, постоянно подвижного, как бы не находящего нужного положения.

Далее следует проверить язык на утомляемость. Для этой цели можно предложить ребенку 1—2 мин показать, как кошка лакает молоко, т. е. попросить его производить быстрые движения языка вперед. Внимательно наблюдая за поведением языка, можно обнаружить замедление темпа движений, их неточность, Если после таких упражнений попросить ребенка высунуть язык вперед, то язык заметно отклонится в сторону и не сможет находиться в спокойном состоянии. Все это свидетельствует о на­личии мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции.

Если ребенок называет изображенные на картинках предметы и при этом артикуляция многих звуков неточна, как бы смазана, или после многократного повторения слов наступает заметное утомление, артикуляция становится замедленной, не­полной, или для многих звуков характерно боковое произношение, то перечисленные симптомы свидетельствуют не о дисла

лии, а о стертой форме псевдобульбарной дизартрии. Детей с диагнозом, так же как и дислаликов, зачисляют в группу для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Бывает и так, что при первичном обследовании логопед не метил у ребенка стертой формы псевдобульбарной дизартрии принял ее за дислалию. Но, приступив к коррекционной работе обнаружил, что тот или иной ребенок заметно отличается от остальных особой трудностью преодоления недостатков звукопроизношения. В таком случае необходимо снова провести логопедическое обследование данного ребенка, особо обратив внимание на только что перечисленные признаки.

МЕТОДЫ УСТРАНЕНИЯ ДИСЛАЛИИ

Исправление недостатков звукопроизношения у детей начинается с постановки у них точного, тонко дифференцированного произнесения звукосочетаний, одновременно у них развивают фонематическое восприятие. Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произнесение. Вот почему, если при логопедическом обследовании устанавливается нарушение фонематического слуха, то прежде всего следует начинать работу по его развитию. Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Начинается эта работа на материале неречевых звуков, постепенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми, и те, которые вновь ставятся (или исправляются и вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внима­ния и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия. Ведь неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

Логопедическую работу по развитию у детей способности

Дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

1) узнавание неречевых звуков; 2) различение одинаковых

слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру

голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу;

4) Дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) развитие навыков элементарного звукового анализа.

Остановимся подробнее на том, как проводится развитие фо-

нематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно у них развивается слуховое внимание и слуховая память (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном и ответить на вопросы: что шумит? (Деревья). Что гудит? (Машина). Кто кричит? (Мальчик). Кто разговари­вает ?(Люди). Кто смеется? (Женщина). И т.д. Затем он пред­лагает внимательно послушать и определить, какие звуки доно­сятся из коридора, соседней группы, кухни, зала и т. д.

Далее проводится такая игра. Логопед вызывает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться спиной к нему, а сам, пряча какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т.д.), предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан: если ребенок приближается к месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громче, если удаляется — тише.

Эту игру следует повторить и на других занятиях, поддерживая тем самым у детей интерес к ним. Звуки, направляющие поиски ребенка, можно варьировать, заменяя барабан то бубном, то колокольчиком, хлопками в ладоши, ударами молоточка по столу и т.д. Следует обращать внимание на то, чтобы переходы силы звука барабана или других предметов были плавными: от сильного к среднему и тихому. На занятиях по различению звуков можно проводить и такие игры.

Игра 1. Дети встают в круг. Логопед предлагает им незаметно для водящего передавать за спиной колокольчики. Коло­кольчик должен звенеть в разных местах круга. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.

Игра 2. Логопед сажает на стол двух игрушечных зайцев — большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил (громко, сильно), и как маленький (тихо). Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, какой из зайцев только что играл.

Эту игру нужно разнообразить, заменяя зайцев другими игрушками разной величины.

Игра 3. Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (постучать карандашом о стакан, погреметь коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно послушать и запомнить, какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывает их ширмой и просит отгадать, какой из них сейчас звенит или гремит.

Эту игру можно варьировать: увеличивать (но не более чем до пяти) количество предметов, менять предметы и игрушки, постепенно усложняя для детей задачу различения внеречевых, звуков. В завершающих ее вариантах детям предлагается ряд из нескольких озвученных игрушек или нескольких предметов звучание которых различить достаточно трудно. Например, стакан чашка, кружка металлическая, кружка керамическая и деревянный бочонок.

Игра 4. Логопед демонстрирует детям, какие звуки издают различные предметы: ударяющийся о пол мячик; перекатывающийся в стеклянной банке, в керамической кружке шарик; сми­наемая газета; разрываемая толстая бумага; передвигаемый стул и т.д. Затем эти же действия, но в другой последовательности логопед производит за напольной ширмой, а детей просит возможно полнее и точнее рассказать о том, что они слышат.

На втором этапе занятий детей учат различению одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на высоту,. силу и тембр голоса.

Начать можно с такой игры. Дети по очереди выполняют роль водящего, который, стоя к ним спиной, должен определить, кто назвал его имя. Затем игра усложняется: дети уже зовут водящего не по имени, а произносят одно и то же слово «ау!» а водящий отгадывает, кто это сказал. И последний, наиболее сложный вариант игры состоит в том, что водящий то громко, то тихо произносит «ау!», а дети должны угадать, издалека или вблизи он их зовет. Затем каждый ребенок по очереди произносит «ау!» то громко, то тихо в зависимости от слов логопеда: «Мальчик далеко ушел от тебя» или «Он находится близко и зовет».

На занятиях по различению тембра голоса, силы и высоты звука можно проводить и такие игры.

Игра 1. Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит их внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко, — а как — когда далеко. Затем он про­износит «мяу», чередуя силу голоса, а дети должны отгадать, близко или далеко мяукал котенок. Потом логопед просит детей мяукать в зависимости от команды «близко» или «далеко».

Усложнение игры состоит в том, что детей просят различать мяукание, ориентируясь на тембр и особенности голоса говорящего. Например, логопед объясняет детям, что котенок очень маленький и боится щенка, а потому мяукает жалобно, дрожа и замирая от страха. Дети по очереди мяукают изображая раз­ные состояния котенка, а водящий отгадывает его «настроение».

В вариантах этой игры дети учатся различать, например, далеко или близко гудит пароход, тихий и громкий звук «у-у-у»; акая дудочка играет — большая или маленькая, низкий и высокий звук «у-у-у»; плачет мальчик или девочка, низкий и высокий звук «а-а-а» и т. д.

Игра 2. Логопед показывает игрушечных или изображенных на картинке трех медведей — большого, среднего, маленького Затем, рассказывая сокращенный вариант сказки о трех медведях, произносит по ходу рассказа реплики и соответствующие звуки очень низким, средним по высоте и высоким голосом. Дети должны отгадать и показать, какой из медведей мог так сказать.

Игра 3. Детям раздаются картинки с изображением домаш­них животных и их детенышей: коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка и т. п. Логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («му-у»₎ «бе-е», «хрю» и т. д.). Дети, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса, должны показать соответствующую картинку.

На занятиях третьего этапа дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу.

С этой целью проводится вначале такая игра. Логопед, показывая детям картинку, громко и четко произносит: «Вагон». Затем он говорит детям: «Я буду называть эту картинку то пра­вильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Как толь­ко я ошибусь, вы хлопнете в ладоши». Логопед произносит: «Вагон — вакон — фагон — вагон — факон — вагом» и т.д. После этого детям показывают следующую картинку или листок бумаги и произносят: «Бумага—пумага — тумага — бумага — пу-мака — бумака» и т. д. Дети, услышав неверно произнесенное слово, хлопают в ладоши. Следует отметить, что вначале произносятся слова, легкие по звуковому составу, но постепенно они должны усложняться.

Усложнение подобных игр-упражнений происходит еще и за счет реакции детей на неверно произнесенное слово. Например, поднимают в соответствии с инструкцией логопеда то красный, то зеленый кружок, что позволяет развивать внимание детей. Инструкции логопеда также усложняются постепенно, скажем, сначала детям предлагается поднимать красный кружок, если логопед ошибется, а затем красный, если заметят ошибку, зеленый, если слово произнесено верно.

На занятиях по различению близких по звуковому составу слов можно проводить и такие игры.

Игра 1. Логопед размещает на наборном полотне картинки, названия которых очень близки по звучанию. Например, рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем он в определенной последовательности произ­носит 3—4 слова, а дети, отобрав соответствующие картинки, должны расставить их на наборном полотне в порядке произнесения: в одну линию или в столбик в зависимости от инструк­ции логопеда.

Игра 2. Логопед размещает на наборном полотне в одну ли­нию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток. Каждому подходящему к наборному полотну ребенку дается картинка, ко­торую он должен поместить под той картинкой, название кото-

рой наиболее близко по звучанию. В результате на наборном полотне должны получиться, примерно, такие ряды картинок:

ком бак сук ветка каток

дом рак лук клетка платок

сом мак жук пятка листок

лом лак тук моток

На четвертом этапе дети, будучи уже достаточно подготовленными, учатся различать слоги. Начинать следует с такой игры. Логопед произносит слоговой ряд, например: «на—на—на— Ш» а дети должны определить, какой слог лишний. Затем слоговые ряды усложняются: «на — НО — на», «ка — ка — ГО — ка», «па—БА—па—па» и т. п.

Эту игру можно усложнить следующим образом. Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо определенный слог, например «па». Ребенок вслух повторяет его. Логопед произно­сит или тот же слог вслед за ребенком, или близкий по звучанию. Происходит это примерно так:

ребенок — «па», логопед — «па»;

ребенок — «па», логопед — «ба»;

ребенок — «ка», логопед — «га»;

ребенок — «фа», логопед — «ва» и т.д.

Все дети после каждой пары слогов, произнесенных водящим и логопедом, также должны угадать одинаковые слоги они сказали или разные. Чтобы можно было контролировать реакцию каждого ребенка, детям предлагается, например, на оди­наковые слоги поднять красный кружок, на разные — ничего не делать или же на разные поднять красный кружок, а на одина­ковые — зеленый.

Понятно, что и эта игра варьируется подбором дифференцируемых слогов, а уровень сложности дифференциации определяется как произносительными возможностями детей, так и последовательностью логопедической работы в целом.

Следует помнить, что сначала слог обязательно произносится на ухо водящему, поскольку такой способ, повышая интерес детей, мобилизует их внимание.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Причем начинать следует с дифференциации гласных звуков. Например, с такой игры. Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гу­дит, «у-у-у-у», девочка плачет: «а-а-а-а», птичка поет: «и-и-и-и». атем он попеременно произносит эти звуки сначала удлинен­но, «а-а-а-а-а», или «у-у-у-у-у», или «и-и-и-и-и», а дети, реаги-Р>я на произнесенный звук, поднимают соответствующие картинки.

Игра может после этого усложниться следующим образом:

1) Логопед произносит звуки «а», «и», «у» кратко; 2) детям вместо картинок раздают кружки трех цветов, а логопед объяс-

няет им, что красный нужно поднять на звук «а», желтый — на звук «и», зеленый — на звук «у»; 3) в ряд из гласных «а», «у», <ш» включают и другие звуки, например «о», «ы», «э», на которые дети не должны реагировать.

Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.

Задачей последнего, шестого этапа занятий является выработка у детей навыков элементарного звукового анализа.

Начинается эта работа с обучения детей определять количество слогов в слове, отхлопывая двух- и трехсложные слова. Логопед должен показатель детям, как отхлопывать слова с раз­ным числом слогов, как выделять при этом ударный слог. Затем по заданию логопеда дети упражняются в отхлопывании различных предложенных им слов. После этого проводится анализ гласных звуков, что можно делать следующим образом. Де­тям раздают по нескольку одноцветных кружков. Логопед про­износит один, два или три гласных звука, например «а», «ау», «иоу», «о» и т. д., и дети раскладывают на столах такое количество кружков, которое соответствует числу произнесенных звуков.

Занятия по развитию навыков звукового анализа можно ус­ложнить следующим образом. Детям раздают три кружка разных цветов, например красный, желтый, зеленый, при этом им говорят, что красный соответствует звуку «а», желтый — «у», зе­леный — «и». Когда они запоминают это, логопед произносит сочетания сначала по два из перечисленных звуков: «ау», «уи», «уа», «аи», затем по три: «ауи», «аиу», «уиа», «уаи», «иуа», «иау», а дети складывают кружки на столах в соответствии с последовательностью их произнесения. Аналогично осуществляется анализ остальных гласных звуков.

После гласных приступают к анализу согласных звуков. При этом необходимо соблюдать определенную последовательность: сначала дети учатся выделять последний согласный звук из слова. Причем легче всего им удается опознание на конце слова глухих взрывных согласных. Происходит это следующим обра­зом. Дети по очереди подходят к столу логопеда и вытаскивают специально -подобранные картинки. Например, для выделения в конце слова взрывных согласных в конверт помещают следую­щие картинки: кот, кнут, паук, каток, танк, мак, жук, лук, веник и т. д.

Ребенок, вынув из конверта картинку, называет ее громко, выделяя голосом последний звук. Затем этот звук ребенок произносит отдельно.

Это упражнение можно варьировать, постепенно усложняя задания: 1) выделив последний звук, разложить картинки так, чтобы в одной стороне наборного полотна оказались картинки, названия которых оканчиваются на звук «т», а в другой — на звук «к»; 2) логопед показывает детям картинку, а при произношении ее названия опускает последний звук, например

«тан...», «пау...», «вени...» и т.д. Затем он просит кого-либо из детей назвать все слово и произнести звук, который был опущен.

Дальше работу по развитию навыков звукового анализа следует проводить по методике, разработанной Г. А. Каше и изложенной в ее книге «Исправление недостатков речи у дошкольников».

АРТИКУЛЯЦИОННАЯ ГИМНАСТИКА

При предварительном логопедическом обследовании часто обнаруживаются нарушения в строении и подвижности органов артикуляционного аппарата. В таких случаях параллельно с работой по развитию фонематического восприятия проводится артикуляционная гимнастика (подготовительные упражнения). Целью такой гимнастики является выработка полноценных дви­жений артикуляционных органов, необходимых для правильно­го произношения звуков. Кроме того, с ее помощью происходит объединение простых движений в сложные, в артикуляционные уклады различных фонем.

Как правило, упражнять следует лишь нарушенные движения и только те, которые нужны для постановки определенного звука. Всю систему артикуляционной гимнастики можно разделить на два вида упражнений: статические и динамические. Названия этих упражнений условные, но необходимо, чтобы дети их запоминали. Это, во-первых, повышает их интерес к занятиям, а во-вторых, экономит время, поскольку не приходится всякий раз объяснять, как выполнять то или иное упражнение, достаточно лишь его назвать.

Статические подготовительные упражнения

1. Лопаточка. Широкий язык высунуть, расслабить, положить на нижнюю губу. Следить, чтобы язык не дрожал. Держать 10—15 с.

2. Чашечка. Рот широко раскрыть. Широкий язык поднять кверху. Потянуться к верхним зубам, но не касаться их. Удерживать язык в таком положении 10—15 с.

3. Иголочка. Рот открыть. Язык высунуть далеко вперед, напрячь и сделать его узким. Удерживать в таком положении 15 с.

4. Горка. Рот приоткрыть. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Кончик языка упереть в нижние передние зубы. Удерживать в таком положении 15 с.

5. Трубочка. Высунуть широкий язык. Боковые края языка загнуть вверх. Подуть в получившуюся трубочку. Выполнять в медленном темпе 10—15 раз.

Каждое из перечисленных упражнений выполняется медленно по 8—10 раз.

Динамические подготовительные упражнения

1. Часики. Высунуть узкий язык и тянуть его попеременно то к правому, то к левому уху. Двигать языком из угла в угол рта в медленном темпе под счет логопеда. Проделать 15— 20 раз.

2. Лошадка. Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Щелкать медленно, сильно. Тянуть подъязычную связку. Проделать 10—15 раз.

3. Качели. Высунуть узкий язык. Тянуться попеременно то к носу, то к подбородку. Рот при этом не закрывать. Упражнение проводится под счет логопеда 10—15 раз.

4. Вкусное варенье. Высунуть широкий язык, облизать верхнюю губу и убрать язык в глубь рта. Повторить 15 раз.

5. Змейка. Рот широко открыть. Язык сильно высунуть вперед, напрячь и сделать его узким. Узкий язык максимально выдвигать вперед и убирать в глубь рта. Двигать языком в медленном темпе 15 раз.

6. Маляр. Высунуть язык, рот приоткрыть. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу. Проделать 10 раз.

7. Катушка. Кончик языка упереть в нижние передние зубы. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывать» вперед и убирать в глубь рта. Проделать 15 раз.

8. Грибок. Раскрыть рот. Присосать язык к нёбу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттянуть вниз нижнюю челюсть. Проделать 15 раз.

При подготовке к постановке каждого очередного звука логопед должен выбирать из всех перечисленных упражнений только те, которые необходимы для данной артикуляции и при данных особенностях подвижности органов артикуляционного аппарата ребенка.

ИСПРАВЛЕНИЕ ДЕФЕКТОВ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Логопедическая работа по устранению дислалии проводится на основе артикуляционных навыков через использование ком­пенсаторных возможностей организма (зрительных и слуховых восприятий, тактильных и кинестетических ощущений).

Занятия * по исправлению дефектов звукопроизношения ведутся в следующей последовательности:

1. подготовительные упражнения;

2. постановка звука;

3. автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

Для ведения логопедических занятий нужны зеркало, набор зондов, шпатели, вата, спирт, набор дидактического и иллюстративного материала, индивидуальные тетради для записи домашних заданий, словари, специальная литература, протоколы речевого обследования логопатов

4. автоматизация навыка произношения звука в словах;

5. автоматизация навыка произношения звука в предложениях;

6. автоматизация навыка произношения звука в самостоятельной речи;

7. дифференциация звуков.

При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными способами. Первый основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляццию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом не­посредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибра­ции гортани могут быть дополнены выявлением работы речевых органов с помощью различных приспособлений.

Диапазон таких приспособлений достаточно широк: от простой полоски бумаги, отклоняющейся под действием струи выдыхаемого воздуха, до различных электроакустических приборов, преобразующих звук или вибрации частей речевого аппарата в зрительные сигналы («ДВИН», виброскоп и т. п.). Подражание, опирающееся на те или иные раздражители первосигнального характера, адресованные различным анализаторам, дополняется словесными инструкциями, доступными пониманию ребенка.

В тех случаях, когда не удается получить нужную артикуляцию по подражанию, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Когда выявляется малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов, приходится прибегать к целой системе подготовительных артикуляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике (см. выше).

Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонды). При этом способе используется некоторая исходная артикуляция и на ее основе речевые органы механическим путем приводятся в требуемое положение или движение.

Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем становится пред­посылкой для активного, произвольного воспроизведения требу­емой артикуляции.

Третий способ смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном путем подражания и с помощью словесных инструкций.

Устранение сигматизма

Звуки «с» — «сь» и «з» — «зб» (свистящие) относятся к группе зубных звуков. При произнесении «с» части артикуляционно­го аппарата располагаются следующим образом:

губы растянуты в улыбку, или принимают положение следующего гласного;

зубы сближены на расстояние до 1 мм;

к ончик языка упирается в нижние резцы;

спинка языка выгнута и посредине ее образуется желобок, по которому выдыхаемая струя воздуха направляется к резцам;

боковые края языка прилегают к внутренней стороне верхних коренных зубов;

нёбная занавеска поднята и прижата к задней стенке глотки, препятствуя выходу воздуха через нос;

голосовые связки разомкнуты (см.. рис. 1).

Рис.1 Профиль артикуляции При мягком «с'» спинка языка более выгнута по

звуков С-З направлению к твердому нё­бу и весь язык напряжен, кончик языка сильнее упирается в резцы.

П ри произнесении звуков «з» и «з'» артикуляционный уклад тот же, что при «с» и «с'», только спинка языка поднята несколько выше, голосовые связки сомкнуты и вибрируют, выдох менее напряжен, чем при звуке «с».

Звук «ц» относится к группе аффри­кат (смычно-щелевых) и образуется в результате быстрого слияния звуков «т» и «с» («тс»). При его произнесении в первый момент кончик языка упирается в нижние резцы, как при «с»; спинка языка круто вогнута и передней своей частью образует смычку у шеек верхних резцов, во второй момент кончик языка

Рис.2 Профиль артикуляции

звука Ц остается в том же положении, а передняя часть спинки

после разрыва смычка отскакивает в положение «с», и в середине ее образуется узкий канал для прохода воздуха. Мягкое нёбо поднято, связ­ки разомкнуты, выдох умеренный (см. рис.2).

Звуки «ш» и «ж» (шипящие) относятся к группе передненёбных.

Рис.3 Профиль артикуляции

звуков Ш - Ж

П ри произношении звука «ш» части артикуляционного аппарата занимают следующее положение:

губы несколько выдвинуты вперед;

кончик языка поднят к нёбу (за альвеолы), но не касается его, образуя щель;

боковые края языка прижимаются изнутри к верхним коренным зубам, не пропуская по бокам струю выдыхаемого воздуха;

нёбная занавеска поднята; Рис. 4 Профиль звук Ч

г олосовые связки разомкнуты (см. рис. 3).

При произнесении звука «ж» установка частей артикуляционного аппарата та же, что при «ш», только голосовые связ­ки сомкнуты и вибрируют; язык более высоко поднят по направлению к твердо­му нёбу; выдыхаемая струя воздуха сла­бее, чем при произнесении звука «ш».

Звук «ч» относится к группе аффри­кат (смычно-щелевых). Этот звук возни­кает в результате быстрого соединения смычного звука «ть» с последующим щелевым «шь». Рис. 5 профиль звука Щ

Произнесение звука «ч» осуществляется, как и при «ц», в два момента: в первый— кончик языка производит смычку с корнями верхних резцов, во второй — кончик языка после взрыва отходит назад к альвеолам, образуя здесь сужение; весь язык напряжен и приближен к нёбу; губы слегка выдвинуты вперед; нёбная занавеска поднята; голосовые связки разомкнуты (см. рис. 4).

Звук «щ» звучит как длительное (ш').

При его произнесении части артикуляционного аппарата занимают следующее положение:

губы выдвинуты вперед;

кончик рыка поднят, как при «ш», но не к передней части твердого нёба, а к альвеолам, образуя в этом месте щель;

боковые края языка примыкают к внутренней стороне коренных зубов, образуя посредине языка продольный канал, по которому проходит струя выдыхаемого воздуха; вся масса язы­ка напряжена, корневая часть приподнята;

нёбная занавеска поднята (см. рис. 5).

Недостатки произношения свистящих и шипящих звуков называются сигматизмом, замена свистящих звуков шипящими или Другими звуками русского языка называется парасигматизмом.

Сигматизм бывает следующих видов:

1. М ежзубный, так называемая шепелявость. Он выражается в том, что при произнесении свистящих или шипящих звуков (а иногда и тех и других) кончик языка просовывается между нижними и верхними резцами (рис. 6), отчего получается шепелявый звук.

2. Губно-зубной. При этом недостатке произношения свистящие или шипящие звуки (а иногда и те и другие) произносятся подобно звукам «ф» и «в», т. е. при таком положении частей артикуляционного аппарата, когда нижняя губа,

Рис. 6 Межэубный сигматизм поднятая к верхним резцам, образует сужение, через

которое проходит выдыхаемая струя воздуха, а язык находится в положении звука «с» (рис. 7). При такой комбинированной артикуляции образуется звук, который содержит элементы звуков «ф» и «с» («в» и «з»), вследствие чего произношение становит­ся нечетким, невнятным и неприятным на слух.

3. 3 .Призубный. Этот недостаток выражается в том, что при произнесении свистящих звуков кончик языка упирается в края верхних и нижних резцов, образуя затвор и мешая проходу воздуха через зубную щель (рис. 8), вследствие чего отсутствует характерный для этих звуков свист. Вместо звуков «с», «з», «ц» слышатся звуки «т» и «д». Например: суп — туп», зима — «дима», цапля — «тапля». Такой недостаток можно отнести к парасигматизмам, поскольку в

Рис.7 Губно-зубной сигматизм данном случае один согласный звук заменяется

другим.

3. Ш ипящий. При этом виде сигматизма звуки произносятся, когда кончик языка оттянут от нижних резцов в глубь ротовой полости, спинка резко выгнута по направлению к твердому нёбу (рис. 9), вследствие чего вместо свиста слышится смягченное «ш» или «ж» (собака— «шабяка», замок — «жямок»).

4. Боковой. При этом недостатке свистящие или шипящие звуки (иногда и те

и другие) могут произноситься двумя

рис. 8 Призубный сигматизм

с пособами (рис Ю): а) кончик языка упирается в альвеолы, а весь язык ложится ребром; один из его краев поднимается к внутренней стороне коренных зубов пропуская выдыхаемый воздух по боковым краям языка, вследствие чего образуется хлюпающий звук; (Л кончик языка упирается в верхние альвеолы, пропуская воздух по бокам, как при звуке «л». Боковой сигматизм может быть как односторонним, так и двусторонним.

3. Носовой. При этом недостатке свистящие или шипящие звуки (иногда и те и другие) произносятся при следующем положении Рис. 9 Шипящий сигматизм

языка: корень его поднимается и примыкает к

м ягкому нёбу, которое опускается и образует

проход выдыхаемого воздуха через нос (рис. 11), отчего слышится звук, похожий на «х», но с гнусавым оттенком.

Устранение различных видов сигматизма

Методы исправления сигматизма определяются характером недостатка.

1. П ри межзубном сигматизме логопед предлагает ребенку сблизить зубы и в этом рис. 10 Боковой сигматизм

положении пытаться произнести длительно звук «с». Если звук «с» произносится недостаточно четко, логопед может прибегнуть к механическому способу, т. е. специальным зондом или концом шпателя нажать на кончик языка ребенка, несколько опустив его за нижние резцы. Придерживая язык в таком положении, логопед просит ребенка про­изнести звук «с» вначале изолированно, а затем с гласными «а», «о», «у», «ы» в прямых и обратных слогах.

Если ребенок правильно произносит звук «с», ему будет нетрудно овладеть правильным произношением звуков «з» и «ц».

Для произнесения звука «з» логопед предлагает ребенку во время произнесения звука «с» включить голос, для произнесения звука «ц» предлагает произносить подряд звуки «т» и «с» сначала Медленно, постепенно ускоряя темп, до-

Рис. 11 Носовой сигматизм

биваясь тем самым слитного перехода от звука «т» к «с» («тс»).

Четкое понятие о том, что звук «ц» является составным и при этом единым, спаянным, ребенок получает при произнесении обратных слогов «ац», «оц», «уц», где ясно слышится, что звуку «с» предшествует взрыв («т»).

Многократным сопоставлением слогов «ац» и «ас» достига­ется четкая дифференциация простого «с» и составного «ц».

2. При устранении губно-зубного сигматизма логопед предлагает ребенку произносить звук «с» при раздвинутых губах и обнаженных краях резцов (показ в зеркале). Если ребенок не может воспроизвести это движение сам, логопед, придерживая его нижнюю губу и обнажая таким образом резцы, просит его произнести звук «с». После этого, когда изолированно звук «с» звучит правильно, логопед учит ребенка произносить этот звук в сочетании с гласными, сначала помогая ему (придерживая пальцами нижнюю губу), а затем добивается, чтобы он делал это самостоятельно.

3. При призубном сигматизме логопед может применить два приема:

а) легким нажимом шпателя или кончиком зонда на передний край языка опустить его за нижние резцы, чтобы в результате выход воздуха осуществлялся через зубную щель;

б) предложить ребенку держать передний край языка между нижними и верхними резцами, широко распластав его; при таком положении языка ребенок, выдыхая воздух и ощущая его струю на кончике языка, воспроизводит звук, похожий на шепелявое (межзубное) «с». Затем логопед, слегка нажимая шпателем на распластанный передний край языка, постепенно отодвигает его за нижние резцы. После того как стабилизуется правильное произношение звука «с» и ребенок сможет удерживать правильное положение языка самостоятельно (без поддержки зондом или шпателем), поставленный звук «с» можно включать в слоги, слова и дифференцировать его со звуками «з» и «ц».

4 Исправление шипящего сигматизма проводится с помощью приема, описанного в пункте 3,6. В данном случае ребенка необходимо отучить от привычки напрягать язык и оттяги­вать его в глубь рта. С этой целью рекомендуется как можно дольше задерживаться на стадии межзубного произношения звука «с» в слогах, словах и фразах. Когда язык окончательно укрепится в этом положении, можно постепенно переводить кончик языка за нижние резцы, что обычно происходит автома­тически.

5. При исправлении бокового сигматизма вначале рекомендуется обучить ребенка дуть с просунутым между губами широ­ко распластанным передним краем языка, затем это первоначальное упражнение заменяется дутьем при межзубном поло­жении переднего края языка, после чего можно давать слоговые

упражнения, слова и даже фразы, включающие звук «с». Постепенно передний край языка по показу логопеда (в зеркале) или при помощи зонда или шпателя переводится за нижние резцы, правильное произношение звука «с» закрепляется в кинестетическом ощущении ребенка и в его слуховом представлении и становится привычным.

6. При устранении носового сигматизма также необходима предварительная работа по формированию правильного выдоха воздуха через середину ротовой полости. С этой целью следует проводить упражнения с дутьем: задувание свечи, спички, поддувание ватки, дутье на бумажку и т.п. Упражнения проводятся сначала при межгубном, а затем межзубном положении переднего края языка. Добившись шепелявого произношения звука «с», логопед может задать ребенку упражнения на этот звук в слогах, словах и фразах. В результате у ребенка закрепляется навык произнесения звука «с» на правильном выдохе, струю которого он может ощущать кончиком своего Просунутого между зубами языка. Когда язык окончательно укрепится в ртом поло­жении, можно постепенно переводить его кончик на нижние резцы, и временное шепелявое произношение заменится правильно-артикулируемым «с».

Применяемый некоторыми логопедами прием — зажим крыльев носа—обычно не дает необходимого эффекта. Поскольку все описанные недостатки произношения звука «с» почти-всегда переходят на звуки «з» и «ц», к исправлению произно­шения этих звуков следует приступить только после постановки звука «с».

Если ребенок не озвончает звук «з», логопед может прибегнуть к осязанию вибрации гортани, а затем с появлением правильного звучания «з» больше внимания уделять упражнениям на дифференциацию звонкого «з» и глухого «с»-

Перечисленные виды сигматизма (межзубный, губно-зубной,, призубный, боковой и носовой) могут встречаться и в группе шипящих звуков («ш», «ж», «ч», «щ»). Кроме того, часто шипящие звуки заменяются свистящими, например звук «ш» заменяется звуком «с», «ж» — «з», «ч» — «ц», «щ» — «сь». Такая замена называется свистящим сигматизмом.

Недостатки произнесения шипящих звуков «ш» и «ж» можно устранять следующим образом. Логопед предлагает ребенку произнести звук «с» и в это время, подводя шпатель или зонд под кончик языка, заводит его за верхние альвеолы; при таком сложении вместо «с» слышится звук «ш», вместо «з» — «ж». Постепенно ребенок приучается удерживать язык в таком положении. Для обеспечения у него необходимого выдвижения губ логопед слегка нажимает на углы его рта. Контролируя при мощи зеркала положение своих губ и языки, ребенок закрепляет правильное произношение звуков «ш» и «ж» в слогах, словах и фразах, а также в устных и письменных упражнениях на дифференциацию этих звуков и свистящих «с» и «з».

При постановке аффрикаты «ч» логопед предлагает ребенку произнести слог «ать» и в это время, подложив под передний край языка шпатель или зонд, поднимает его к альвеолам верхних резцов. Одновременно логопед слегка нажимает пальцами на углы его рта, выдвигая губы вперед. При таком положении языка и губ вместо слога «ать» слышится «ач», вместо «оть» — «оч», вместо «уть» — «уч» и т.д. По мере того, как у ребенка закрепляется произношение этого звука через кинестетическое и слуховое представление, он начинает произносить его самостоятельно (без внешней помощи) в обратных и прямых слогах, а затем в словах и фразах. Необходимо поупражняться с ребенком на дифференциацию (устную и письменную) этого звука со звуками «с» и «ц».

При постановке звука «щ» логопед предлагает ребенку произнести длительно смягченное «ш» («шынь») или слог «ась», а сам в это время, так же как при постановке звука «ч», поднимает шпателем или зондом кончик его языка к верхним альвео­лам, отчего получается звук «шьшь», или «щ». Этот звук сначала закрепляется в прямых и обратных слогах, затем в словах и фразах, одновременно даются упражнения на дифференциа­цию (устно и письменно) со звуками «сь» и «ш».

Дифференциацию свистящих и шипящих звуков рекомендуется проводить примерно в такой последовательности: «с»—«з», «с» — «ц», «с» — «з» — «ц», «ш» — «ж», «с» — «ш», «з» — «ж»,

— «ч», «ц»—«ч», «с» — «щ».

Устранение ротацизма

Недостатки в произношении фонем «р» и «р'» называют ротацизмом. Они могут выражаться в искажении этих фонем или в замене их другими. Последняя разновидность дефекта называется параротацизмом.

При правильной артикуляции звука «р» губы разомкнуты или их положение определяется следующей гласной. Между верхними и нижними резцами сохраняется некоторое расстоя­ние, язык принимает форму ложечки, его боковые края прилегают к верхним коренным зубам, а передний край поднят к альвеолам, соприкасается с ними и вибрирует под напором выдыхаемого воздуха, мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос, голосовые связки сомкнуты и вибрируют. Мягкий звук «р'» отличается по артикуляции от парного твердого дополнительным подъемом спинки языка к нёбу и некоторым его перемещением вперед (см. рис. 12).

Недостатки в произношении звука «р'» часто проявляются в виде горлового дрожащего звука. Первый тип подобной артикуляции— это велярное «р» (от velum — мягкое нёбо),при котором корневая часть языка сближается с нижним краем мяг­кого нёба, образуя с ним щель. Проходя через эту щель, выдыхаемый воздух вызывает мелкую, беспорядочную вибрацию мягкого нёба, в результате чего возникает шум, который, примеши-

в аясь к тону голоса, сообщает специфичное дефектное звучание. При втором типе — увулярном «р» (от uvula — язычок) вибрирует и при этом гармонически только язычок, в результате слышится отчетливый рокот.

Встречается «кучерское» «р», образуемое вибрацией обеих губ, а также воспроизведение «р» с помощью образования двугубной или губно-зубной щели когда слышится нечто вроде английского или русского «В» («вак», «савай», «пав» Рис. 12. Профиль арти-

вместо рак, сарай, пар). куляции звуков «р» -«р'»

Иногда вместо «р» отчетливо слышится язычно-задненёбный звук «г» или его фрикативная разновидность («гак», «сагай»). Вместо «р» порой встречается носовой звук типа английского или немецкого «ng», образуемого путем смыкания корневой части языка с мягким нёбом при свободном проходе воздуха из глотки в нос.

Характер детскости придает речи наблюдаемая также замена звука «р» звуком «j» («як», «саяй», «пай» вместо рак, сарай, пар). В некоторых случаях приходится сталкиваться с так называемым одноударным «р», при котором передний край языка лишь один раз прикасается к альвеолам, вибрация отсутствует и слышится звук, напоминающий английское (альвеолярное) «d» или даже обычное русское «д» («дак», «садай»). Попытки произнести длительный рокочущий звук не удаются. У дошкольников часто наблюдается замена звука «р» на «л» или «л'» («лак», «салай», «пал»).

Нередко встречается боковое «р», при котором вместо вибрации переднего края языка взрывается смычка между его боковым краем и коренными зубами. Наконец, следует упомянуть о редком виде ротацизма, при котором резкое искажение звука обусловлено тем, что струя выдыхаемого воздуха проходит через щель, образуемого боковым краем языка и верхними корен­ными зубами, приводя в колебание щеку. Это так называемое Щечное «р». Кроме того, имеется несколько видов параротацизма (замена «р» согласными «р'», «л», «л'», «j» (й), «г», «д»).

В большинстве случаев тот или иной вид ротацизма охватывает как твердое «р», так и мягкое «р'». Нередко, однако, при дефектном «р» отмечается нормальное «р'». Реже наблюдается обратное.

Предрасполагающими к ротацизму анатомическими аномалиями могут служить короткая подъязычная связка, узкое и высокое нёбо, чрезмерно узкий или массивный, недостаточно пластичный язык.

В большинстве случаев для получения правильной артикуляции «р» необходимы подготовительные упражнения, которые ведутся в двух направлениях. Один ряд упражнений позволяет

добиться правильного положения языка, получить так называемое фрикативное «р», артикулируемое при том же положении языка и в том же месте, что и нормальное, но без вибрации Другой ряд позволяет добиться вибрации языка.

Если ребенок правильно произносит верхние «ш» и «ж», получить фрикативное «р» нетрудно. Достаточно предложить ему произнести протяжно фонему «ж» при несколько открытом рте без округления губ и переместить передний край языка немного вперед, к деснам верхних резцов. Добившись цели, следует за­крепить фрикативное «р» на материале слогов, слов, а затем и фраз, не дожидаясь усвоения вибрации. Важно при этом, чтобы полученный звук произносился при достаточном напоре выдыхаемого воздуха и минимальной щели между передним- краем языка и деснами. Должен быть ясно слышен не только го­лос, но и шум воздуха, проходящего через щель.

При выработке вибрации необходимо быстро повторять на одном выдохе звук «д», артикулируемый особым образом: при несколько открытом рте и при смыкании переднего края языка не с резцами, а несколько глубже, с деснами верхних резцов или даже с альвеолами, как при произнесении английской фонемы «d».

Упражнение начинается с двух -трехкратного равномерного повторения звука («дд», «дд», «дд»..., «ддд», «ддд», «ддд»...), затем в тех же сериях звуков усиливается последний звук («дД», «дД», «дД», «ддД», «ддД», «ддД»...), а также и из многократного повторения звука как равномерного («ддддддд»...), так и с ритмическим выделением, допустим, каждого третьего звука серии («ддД», «ддД», «ддД», «ддД»). Можно также использовать в качестве исходного звука «т» («тд», «тд», «тдд», «тдд»). Работать должен только язык при статичном положении нижней челюсти. В дальнейшем двух-, трехкратное повторение звука «д» завершается гласными «а» или «ы» («дда», «дда», «дда»..., «дды», «дды», «дды»..., «ддда», «ддда», «ддды», «дддды»... или «тдда», «тдда»..., «тдды», «тдды»...).

Еще один прием выработки вибрации состоит в том, что во время длительного произнесения фрикативного «р» под язык подкладывается зонд с шариком на конце. Шарик приводится в соприкосновение с нижней поверхностью языка, после чего быстрыми движениями зонда вправо и влево принудительно вызывается колебание языка, попеременное смыкание и размыкание его переднего края с альвеолами. Вместо зонда можно исполь­зовать собственный палец ребенка, предварительно вымытый или обтертый ватой, смоченной в спирте. Вначале движение пальца осуществляется с помощью логопеда, который держит кисть ребенка. В дальнейшем ребенок действует самостоятельно.

После того как достигнута вибрация, необходимо путем разнообразных упражнений на материале слогов, слов и фраз, постепенно произносимых во все более быстром темпе, добиться

а втоматизма артикуляции и избавиться от излишне раскатистого произношения , неизбежного на ранних этапах работы. Если вначале получается только твердое «Р»_; то одновременно с его закреплением необходимо начать работу над. мягким «р'». Если же вначале получается мягкое «р'», то работу над твердым «р» следует начать после отработки мягкого варианта.

Устранение ламбдацизма

Рис. 13. Профиль артикуляции звуков «л» — «ль».

Недостатки произношения звуков «л» _и «л'» носят название ламбдацизма. Те разновидности дефекта, которые выра­жаются в замене этих звуков какими-либо другими, носят на­звание параламбдацизма.

При произнесении звука «л» губы разомкнуты или их положение определяется последующей гласной, верхние и нижние резцы находятся на незначительном расстоянии друг от друга, язык упирается своим кончиком в верхние резцы или их десны, боковые края языка не смыкаются с коренными зубами, оставляя по бокам проходы для выдыхаемого воздуха. Корневая часть языка поднята, благодаря чему при наличии боковых про­ходов язык принимает форму седла. Мягкое нёбо поднято и закрывает проход в нос. Голосовые связки сомкнуты и вибри­руют.

Звук «л'» отличается по артикуляции от твердого тем, что поднимается не корневая часть языка, а переднесредняя часть его спинки, смыкается не только кончик языка с деснами, но и значительная поверхность передней части спинки с альвеолами. Нередко «л^,» произносится при опущенном кончике языка путем смыкания передней части спинки с альвеолами (см. рис. 13).

Ламбдацизм в произнесении «л» и «л'» встречается очень редко. Обычно страдает лишь твердый звук, тогда как мягкий произносится правильно; это объясняется более сложной артикуляцией твердого «л».

Недостатки произношения фонемы «л» имеют ряд разновидностей. Сюда относятся удлинение смежных гласных («аампа», «паака», «стоо» вместо лампа, палка, стол), произнесение «л» в ^виДе краткого гласного звука типа «ы» («ыампа», «паыка», «стоы»), замена «л» либо фонемой «й» (j) («ямпа», «пайка», «стой»), либо фонемой «л'» («лямпа», «палька»,«столь»), либо Фонемой «н» («нампа», «панка», «стон»), либо, наконец, воспроизведение фонемы «л» в виде заднеязычного носового звука <<Нг>> («нгампа», «нгапа» вместо лампа, лапа).

Наиболее распространенным видом ламбдацизма является воспроизведение вместо «л» «в» или краткого «у». Язык при

этом оттянут в глубь рта, как при гласной «у» Из аномалий анатомического строения речевого аппарата, предрасполагающих к ламбдацизму, следует указать короткую подъязычную уздечку

Приемы исправления различных видов ламбдацизма еле дующие.

Сначала ребенку предлагают по данному образцу, пользуясь зеркалом, свободно высунуть язык и зажать его между зубами, а затем, не меняя положения языка, произнести протяжно «а» или «ы» Уже при этом положении речевых органов может получиться протяжное «л», на что, однако, не следует обращать внимания ребенка, чтобы он не сбился на привычное произношение

Первые упражнения, направленные на закрепление полученной артикуляции, сводятся к произнесению полученного звука в слогах с гласными «а» сначала в закрытом слоге (ал_____), затем между гласными (ал___а) и, наконец, в открытом слоге («ла») Далее включаются слоги с гласными «ы», «о», «у» («ала», «алы», «ало», «алу», «ла», «лы», «лу» и т д )

В тех случаях, когда неправильно произносится не только «л», но и «л'», исправление первого звука служит надежной базой для усвоения второго, что обычно легко достигается в откры­тых слогах с гласными переднего ряда («ли», «ле»), а затем и с другими гласными при сопоставлении слогов, включающих «л'» и «л» («ла» — «ля», «ло» — «ле», «лу» — «лю»)

После того как достигнута правильная артикуляция звука «л» и проделаны упражнения по его закреплению на материале слогов, слов и фраз, в случаях параламбдацизма необходимо провести ряд упражнений, имеющих целью отдифференцировать вновь усвоенный звук оттого, которым он ранее заменялся

Устранение дефектов произношения нёбных звуков

Недостатки произношения звуков «к» и «к'» называются каппацизмом, «г» и «г'» — гаммацизмом, «х» и «х'» — хитизмом, «j» (й)—йотацизмом Если дефект связан с заменой перечисленных звуков какими либо другими, то к его названию добавляется часть «пара» (от греч «para» — возле, около)

При произнесении звука «к» губы или разомкнуты, или их положение зависит от последующих гласных, между верхними и нижними резцами сохраняется некоторое расстояние, кончик языка опущен, а задняя часть спинки смыкается с небом В момент произнесения звука смычка между языком и небом взрывается, освобождая путь для находящегося позади под давлением воздуха, который с характерным шумом вырывается наружу Мягкое небо поднято и закрывает носовой проход, голосовые связи разомкнуты (см. рис 14)

Звук «г» по механизму своего образования отличается от «к» лишь смыканием и последующей вибрацией голосовых свя­зок уже в момент, предшествующий взрыву

О собенность артикуляции «х», отличаются ее от «к», состоит в том, что пинка языка не полностью смыкается небом, оставляя по средней линии течь, проходя через которую струя выдыхаемого воздуха вызывает шум, присущий фонеме «х»

Мягкие звуки «к», г'», «х'» отличаются от парных твердых перемещением смычки или щели, образуемой языком и небом, вперед, к средней части твердого неба Звук «j» (й) в восходящих дифтонгах артикулируется как озвонченный «х'», от которого он отличается лишь смыканием и вибрацией голосовых связок (см рис 15)

В стречаются три основных вида каппацизма Во-первых, вместо «к» издается характерный негромкий гортанный щел­чок, получающийся в результате того, что голосовые связки плотно смыкаются, действием дыхательных мышц под ними создается повышенное давление возду­ха, после чего смычка взрывается и воздух с шумом прорывается через голосо­вую щель

Во-вторых, имеет место паракаппацизм в виде замены «к» на «т» («тапуста», «рета», «паут») В-третьих, взрывной звук «к» заменяется фрикативным «х», что опять-таки характеризует дефект как паракаппацизм («хапуста», «реха», «паух»)

Аномалией в строении речевого аппарата, предрасполагающей к возникновению каппацизма, является неправильная форма твердого неба, когда оно, будучи слишком узким и высоким, затрудняет образование плотной язычно-небной смычки. Если не удается исправить «к» путем подражания с показом артикуляции перед зеркалом, то следует воспользоваться постановкои «к» с помощью шпателя Ребенка просят произнести слоги «та—та—та» Повторному произнесению тех же слогов предшествует нажим шпателем на переднюю часть спинки и удержание ее за нижними резцами При этом вместо «та» получается «тя» Далее упражнение проделывается при более сильном нажиме на язык, в результате вместо «та» должно получиться «кя» Наконец, шпатель продвигается еще глубже благодаря чему получается чистое «ка».

Проделывая упражнения по закреплению звука «к» в слогах и словах, следует обращать внимание на то чтобы гласными переднего ряда («ке», «ки») смычка языка с нёбом перемещалась вперед, без чего не может получиться правильного

звучания этих слогов, в которых твердое «к» переходит в мягкое. При соблюдении этого требования, добившись правильного произношения звука «к», можно без каких-либо дополнительных усилий получить его мягкую пару — «к'». В тех случаях когда исправляется паракаппацизм, выражающийся в замене звука «к» на «т» или «х», упражнения на материале слогов, слов и фраз должны быть направлены как на его закрепление) так и на дифференциацию с его прежним заменителем.

Недостатки произношения звука «х» могут проявляться либо в нарушении нормального его звучания (хитизм), либо в его замене на «к» (парахитизм). В первом случае обычно слышится ослабленный гортанный шум, который возникает вследствие того, что выдыхаемый воздух встречает на своем пути щель, образуемую не языком и нёбом, а сближенными голосовыми связками. Вместо халва, муха, мох слышится «алва», «му а»,

«мо ». Такое образование «х», вполне нормальное для многих языков (в том числе для украинского), не свойственно русскому языку. Во втором случае язык активно участвует в артикуляции, однако вместо щели образует с нёбом смычку. В обоих случаях следует прежде всего попытаться получить правильное произнесение «х» исходя из сопровождаемого придыханием звука «к», в результате чего должна получиться своеобразная язычно-задненёбная аффриката, нечто вроде «кх». В дальнейшем остается лишь отделить фрикативную часть такого сочетания от взрывной и закрепить упражнениями полученную артикуляцию.

Если такой прием не приведет к цели, то следует воспользоваться другим. Он состоит в постановке «х» механическим способом, аналогичным тому, с помощью которого ставится «к». Ребенка побуждают признести слог «с------------а», протягивая согласный звук. Повторному воспроизведению того же слога предшествует нажим шпателем на переднюю часть спинки языка и удерживание ее за нижними резцами. При таких условиях вместо «са» получится нечто среднее между «ся» и «ща». Дальнейшее продвижение шпателя в глубь рта приводит к превращению слога «са» в «хя», а при еще более глубоком нажиме получается «ха».

Недостатки произношения звука «г» в общем аналогичны рассмотренным выше разновидностям каппацизма и хитизма. В одних случаях вместо «г» слышится гортанный щелчок, в других— звук, напоминающий южнорусское «г» и представляющее собой как бы озвонченное «х», в третьих — гортанный, звонкий фрикативный звук, образуемый сближением и вибрацией голо­совых связок (украинское «г»).

У детей дошкольного возраста чаще встречается парагаммацизм в виде замены «г» звуком «д» («дуси», «рода» вместо гу­си, рога).

Если правильно произносится звук «к» (изначально или в результате исправления каппацизма), то устранение гаммациз-

ма начинается с показа и объяснения отличия звука «г» от его пары. При этом полезно приложить руку ребенка к шее (выше гортани) и дать возможность ощутить ее вибрацию й движение передней стенки глотки под давлением воздуха, скап­ливающегося в ней до взрыва воздуха.

Можно привести для сравнения такие пары слогов, как «афа» — «ава», «аса» — «аза», «аша» — «ажа», «апа» — «аба», _ата>> __ «ада», и попытаться на этой основе заставить произнести пару «ака» — «ага». Ребенок должен произносить слоги вслед за логопедом, контролируя и у себя и у взрослого звонкость соответственных парных фонем с помощью руки, приложенной к шее.

Если эти приемы не приведут к цели, то следует воспользоваться механическим способом постановки звука «г», произносимого как «д», аналогичным тому, который был указан выше для постановки «к», произносимого как «т». На этот раз слог-«да» последовательно преобразуется в слог «дя» (первый этап), затем в «гя» (второй этап) и, наконец, в «га» (третий этап).

За первичной постановкой звука «г» следуют упражнения на материале слогов, слов и фраз, которые в случае парагаммацизма, выражающегося в замене звука «г» на «д», должны быть направлены не только на закрепление звука, но и на его дифференциацию с заменителем.

Недостаток произношения звука «j» (й) встречается преимущественно у дошкольников и состоит обычно в его замене «л'» («ляблоко», «обезляна», «трамваль» вместо яблоко, обезьяна, трамвай; «лежик», «ружле» вместо ежик, ружье; «любка», «иг-ралю» вместо юбка, играю).

Исправление недостатка в простейших случаях может быть достигнуто временной заменой звука «й» гласной «и». Ребенку предлагается произнести сочетания гласных типа «иа», «аиа», «ио», «аи», «ои» и т. п., несколько протягивая фонему «и». Так же произносятся простейшие слова с восходящими и нисходящими дифтонгами — «иа», «иаблоко»; «ио», «иожик»; «аи», «иг-Раи»; «ои», стой» и т. п. Затем вводятся более трудные слова-— «маиак», «смеиотся», «играиут» и т. п. Наконец даются наиболее труднее — «обезиана», «пиот», «шиут» и т. п. Постепенно Длительность гласного «и» сокращается и из слогового звука он превращается в неслоговой.

Если указанный прием не приводит к цели, можно воспользоваться механическим способом постановки «j» (й) от «з» ана­логично тому, как «х» ставится, начиная с произнесения «с», но ^с той разницей, что завершающим является в данном случае не третий, а второй этап работы. Ребенка побуждают произнести слог «за» (протягивая согласный звук) и нажимают шпателем ^на самую переднюю часть языка, в результате получается нечто среднее между «з'а» и «ж'а». Затем шпатель продвигается не сколько глубже, пока не послышится четкое «йа». Подобным же образом из сочетания «аз'_____а» получается

«а________йа». Далее из'сочетаний «з'о», «з'у», «з'е», «аз'о», «аз'у», «аз'е» получаются слоги «jo» (ё), «jy» (ю), «}э» (е), «аё», «аи» «ае» и т. п.

Устранение дефектов озвончения

Специфическим недостатком, объединяющим звонкие звуки различного способа и места образования, твердые и мягкие, является воспроизведение их в виде соответственных парных глухих («самок», «шук» вместо замок, жук; «терево», «куси», «пулка» вместо дерево, гуси, булка). Этот недостаток нередко является спутником тугоухости.

Исправление недостатка следует начинать с фрикативных звуков «з» и «ж», как более легких для усвоения. В качестве исходной следует брать фонему «в», которая обычно произносится правильно, т. е. звонко.

Логопед произносит протяжно звук «ф», а затем, не прерывая выдоха, включает голос и переходит на звук «в» (ф ,.

в ). При этом он обращает внимание ребенка не только на различие в звучании, но и на то, что в момент произнесения звонкого звука, прикоснувшись рукой к гортани, ощущаешь вибрацию. Затем то же упражнение вместе с логопедом проделывает ребенок, контролируя одной рукой вибрацию гортани логопеда, а другой — своей собственной.

Затем таким же образом произносится звук «с», который при включении голоса преобразуется в фонему «з» (с________з__________).

Работа над звонкими фрикативными согласными заканчивается постановкой «ж», что также достигается включением голоса в момент длительного произнесения «ш» (ш ж ).

За первичной постановкой звуков «з» и «ж» следуют упражнения со слогами, словами и фразами, направленные на закрепление и дифференциацию звонких с парными глухими звуками («з» — «с», «ж» — «ш»).

Значительно большие трудности могут возникнуть при постановке звонких взрывных «б», «д», «г». Начинать следует с фонемы «б», которая дается в качестве образца в ряде слогов: «ба— ба — ба». При этом полезно несколько удлинять тот момент произнесения фонемы, когда голос звучит еще при сомкнутых губах, до взрыва. При переходе от слога к слогу голос звучит не­прерывно. Ребенок должен иметь возможность воспринимать этот ряд слов как на слух, так и с помощью осязания вибрации гортани, щек.

Добившись воспроизведения звонких согласных, необходимо упражнениями на материале разнообразных слогов, слов и фраз закрепить их в речи и отдифференцировать от парных глухих («п» — «б», «т» — «д», «к» — «г» и т. д.).

Устранение дефектов смягчения

Специфический дефект произношения мягких согласных заключается в замене их парными твердыми («дада», «тото»,

«утук», «фонар» вместо дядя, тетя, утюг, фонарь и т. п.)- Исправление дефекта при помощи подражания происходит при слуховом восприятии звучания и зрительном восприятии артикуляции мягких звуков и сопоставлении с произнесением соответственных твердых звуков («па» — «пя», «ма» — «мя», «фа» «фя», «апа»— «апя», «ама» — «амя», «афа»— «афя» и т п) Следует пояснить ребенку, что при произнесении твердых губных звуков язык принимает плоскую форму, а при произнесении мягких — его кончик упирается в нижние резцы, спинка выгибается к твердому нёбу. Приоткрыв рот, надо показать ребенку перед зеркалом различие в положении языка и попросить его воспроизвести увиденное.

Далее следует подробное повторение за логопедом слогов с губными и язычно-зубными парными мягкими согласными: «_па» — «пя», «апа» — «апя», «ап» — «апь», «та» — «тя», «ата» — «атя», «ат» — «ать», «ма» — «мя», «ама» — «амя», «фа» — «фя», «афа» — «афя», «аф» — «афь» и т. п. В случае успешного воспроизведения мягких звуков полезно сразу же попросить произнести слова с мягкими согласными (пять, Катя, мяч и т. п.).

Если прямое подражание окажется неэффективным, можно попробовать обходной путь. Ребенку предлагается произнести гласный «и», в результате чего может получиться отчетливое «п'» с некоторым придыханием. Тогда следует перейти к произнесению сочетания «апи» сначала громко, затем шепотом и, наконец, так, чтобы первый гласный звучал громко, а второй — шепотом и кратко. Так можно получить сочетание «апь». Закрепив полученное таким образом мягкое «п'», можно перейти к произнесению открытого слога «пя», сначала отделяя согласную фонему от гласной (п'_____а), а затем сливая их. Далее аналогичным образом можно разработать произнесение слогов с другими гласными, слов и других губных мягких согласных (м', Ф', в').

В более трудных случаях, когда попытки добиться произнесения мягких согласных при помощи подражания оказываются безуспешными или малоэффективными, рекомендуется применение механического способа, который состоит в следующем. В качестве исходного используется звук «т» и с помощью меха­нического воздействия на язык ставится звук «т'». Попросив Ребенка произнести несколько раз звук «т» или слог «та» и Удерживая шпателем кончик его языка за нижними резцами (прижимая передний край языка), можно автоматически получить звук «т'» в изолированном виде (т'т'т¹) или в открытом слоге («тя», «тя», «тя»). Такой эффект достигается, поскольку Механическое удерживание языка внизу неизбежно вызывает подъем его спинки к нёбу.

Аналогичным путем из слога «ат» получается «ат'». Подобный способ постановки «т'» используется и при постановке произношения «к», когда в качестве исходного берется звук «т». После упражнений с помощью шпателя, а затем и собственного

пальца ребенка, если артикуляция закрепилась, необходимо отказаться от механических средств и проделывать дальнейшие упражнения на основе самостоятельного воспроизведения звука «т'» в разных слогах и словах. Тот же механический способ применяется при постановке «д'» и «н'», в качестве исходных берутся соответственно звуки «д» и «н».

Усвоив на примере язычно-зубных смычных согласных принцип образования мягких согласных от парных твердых путем подъема спинки языка к нёбу, ребенок легче овладевает произношением последующих мягких звуков, которые целесообразно ставить в следующем порядке: «ф'», «в'», «п'», «б'», «м'»₍ «с'», «з'», «р'», «л'».

Что касается звуков «к'», «г'» и «х'», то специальной работы над ними обычно не требуется, так как в русском языке они, как правило, встречаются лишь перед гласными «и», «э» (кирпич, гиря, хитрый, на руке, на ноге, о петухе и т. п.) и усваиваются в этой позиции (особенно перед звуком «и») без труда.

Закрепляя мягкие согласные на материале слов, слогов и фраз, необходимо уделить специальное внимание упражнениям, направленным на дифференциацию (не только в произношении, но и на слух) от их твердых вариантов.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Городилова В. И., Радина Е. И. Воспитание правильной речи. — М, 1962.

Жукова Н. С, Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Обследование устной речи дошкольников//Преодоление задержки речевого развития у дошкольников.—М, 1973. — Гл. II.— С. 38—53.

Каше Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников. — М., 1972.

Каше Г. А., Филичева Т. Б. Методические указания к пособию «Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей дошкольного возраста».— М., 1971.

Правдина О. В. Логопедия.—М., 1969.—С. 80—82, 98— 130.

Pay Ф. Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем//Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.— С. 271—337.

Спирова Э. Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей//Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1967.— С. 31—66.

Ткаченко Т. А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи//Актуальные проблемы логопедии. — М., 1980.— С. 18—22.

Хватцев М. Е. Логопедия. — М., 1959,— С. 69—159.

контрольные вопросы

1. В чем выражаются нарушения звукопроизношения?

2. Как иначе называется нарушение звукопроизношения?

3. Какие звуки чаще всего нарушаются в произношении?

4. Насколько распространено нарушение звукопроизношения у дошкольников?

5. Что такое физиологическое косноязычие?

6. С какого возраста нарушение звукопроизношения у детей можно считать патологией?

7. При каких дефектах речи (кроме дислалии) может отмечаться нарушение звукопроизношения?

8. В чем выражается отсутствие звука при нарушениях произношения, его искажение или замена?

9. Как подразделяется дислалия в зависимости от числа нарушенных звуков?

10. Какие вы знаете виды дислалии? Сколько их?

11. Как подразделяется дислалия по этиологическому признаку?

12. Какой самый распространенный вид дислалии?

13. У каких детей отмечаются чаще всего дефекты озвончения и дефекты смягчения?

14. Перечислите причины, вызывающие дислалию у детей?

15. Какие нарушения в строении артикуляционного аппарата могут вызвать дислалию?

16. Какая существует связь между звукопроизношением и фонематическим восприятием?

17. Что такое фонетико-фонематическое недоразвитие?

18. Что такое прогнатия? К какому виду дислалии она может привести?

19. Что такое прогения? Какие звуки чаще при этом нарушаются?

20. Что такое открытый прикус и какие виды этого дефекта вы знаете?

21. К каким нарушениям в звукопроизношении приводит каждая из разновидностей открытого прикуса?

22. В чем выражается неправильное воспитание речи ребенка в семье?

23. Как отражается снижение слуха на формировании звукопроизношения?

24. Как сказывается на развитии звукопроизношения у детей умственная отсталость?

25. Какими нарушениями звукопроизношения обычно страдают дети с нарушением слуха?

26. Какова распространенность нарушения звукопроизношения среди детей-олигофренов?

27. Какие способы постановки звуков вы знаете?

28. При артикуляции каких звуков боковые края языка не примыкают к верхним коренным зубам?

29. Какой звук ставится от слова «да»? «та»? «ха»?

30. При артикуляции каких звуков нёбная занавеска опускается?

31. В каких случаях нужно использовать механический способ постановки звуков?

32. Какой из видов дифференциации звуков следует раньще использовать — на слух или в произношении?

33. Что дает развитие фонематического восприятия для устранения недостатков произношения?

34. С чего нужно начать работу по дифференциации звуков, если изолированно они произносятся правильно, а в речи взаимозаменяются?

35. Следует ли считать фонетические замены в речи иностранцев проявлением дислалии?

36. Над какими звуками нельзя работать параллельно при сложной полиморфной дислалии?

37. Почему необходимо устранять недостатки звукопроизношения еще в дошкольном возрасте?

38. Всегда ли при исправлении недостатков звукопроизношения нужна артикуляционная гимнастика?

39. Может ли у ребенка с дислалией возникнуть впоследствии дисграфия, если фонематическое восприятие будет соответствовать норме?

40. Произношение каких звуков будет нарушено при короткой подъязычной связке?

41. Что должен делать логопед, если выявит у ребенка укороченную подъязычную уздечку?

42. Можно ли говорить о прямой связи дислалии и дисграфии?

43. Может ли дислалия быть наследственной?

44. Можно ли одновременно ставить такие звуки, как «с» и «ш»?

45. У ребенка нарушено произношение «л» и «л'». Один логопед начал постановку твердого звука, другой — мягкого. Кто быстрее исправит дефект?

46. При каком виде ротацизма вибрирует маленький язычок?

47. При каком виде дислалии вибрирует мягкое нёбо? Как называется такой дефект?

48. Что является признаками фонематического недоразвития?

49. Чем отличается нарушение звукопроизношения при дислалии от нарушения звукопроизношения при стертой форме дизартрии?

50. Что дает основание считать нарушение звукопроизношения симптомом стертой дизартрии?

51. Каковы причины носового сигматизма у детей?

52. Каким целям служит артикуляционная гимнастика?

53. Как называется дефект, при котором свистящие и шипящие звуки заменяются на «ф»?

54. Чем отличается органическая дислалия от функциональной

55. Какой из видов дислалии (по этиологическому признаку) быстрее устраняется?

56. Какие вы знаете упражнения для активизации мышц языка?

57. Какое из средств более эффективно при стертой дизартрии массаж или артикуляционная гимнастика?

58. Какие особенности звукопроизношения свидетелсьтвуют о нарушении фонематического восприятия?

59. Обязательно ли исправлять звукопроизношение при нижней артикуляции шипящих звуков?

60. Всегда ли анатомические нарушения в артикуляционном аппарате ведут к дислалии?

61. Можно ли на занятиях по звуковому восприятию предлагать детям различить звуки «з» и «ж», стоящие в конце слова?

62. Может ли сложная дислалия привести к снижению интеллекта?

63. Можно ли проводить логопедическую работу с ребенком, у которого наложены шины для исправления зубного ряда?

64. Какой звук можно поставить, если в качестве исходного взять «ы»?

65. Для чего нужно тренировать детей в произнесении звука в разных сочетаниях?

КОНТРОЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ

1. Выберите из указанных пособий упражнения для артикуляционной гимнастики кончика языка. Затем выделите из них лишь те, которые способствуют выработке его вибрации. Составьте план работы по устранению ротацизма.

2. Выявите ребенка, который не замечает собственного неправильного произношения звуков. Обследуйте его фонематический слух. Составьте логопедическое заключение. Наметьте план работы с данным ребенком.

3. Срисуйте из учебника профили артикуляции звуков «с» и «С». Сравните, чем отличается артикуляция мягкой фонемы «с» от парной твердой.

4. Найдите в соответствующих пособиях игры и игровые упражнения для постановки и автоматизации различных звуков. Распределите упражнения по каждому звуку отдельно.

5. Составьте примерный план работы по обучению детей Дифференциации звуков (по выбору). Выделите приемы дифференциации фонем на слух и при собственном произнесении.

6. Обследуйте детей с дислалией и стертой формой дизартрии. Проведите сопоставительный анализ результатов логопедического обследования. Объясните различия.

7. Составьте схему последовательного обследования произношения звуков. Сравните, как эта последовательность представлена в разных пособиях. В чем отличия? Какая прослеживавается закономерность?

8. Найдите в литературе указания на то, что должны делать родители для предупреждения дислалии у ребенка. Расположи, те эти рекомендации с учетом возраста детей.

9. Нарисуйте профили искаженной артикуляции: I) бокового ротацизма; 2) одноударного ротацизма. Сравните их. Объясните, какой вид ротацизма можно исправить быстрее и почему

10. У ребенка нарушено произношение следующих звуков: «с», «ц», «ш», «р», «л». Составьте план работы с данным ребенком, определите последовательность постановки звуков и виды упражнений.

11. .В каких случаях логопеду следует проводить фронтальные занятия, в каких — подгрупповые, а в каких — индивидуальные? В каких документах и пособиях вы можете найти ответ на этот вопрос? Выпишите соответствующие указания из литературы, разграничив их по видам занятий.

12. Определите вид дислалии, если ребенок произносит;

1. «фанки», «фабака», «леф» вместо санки, собака, лес;

2. «ука», «ыба», «коова» вместо рука, рыба, корова;

3. «вампа», «вапа», «упав» вместо лампа, лапа, упал;

4. «уты», «буты», «това» вместо усы, бусы, сова;

5. «тулак», «тошка», «гамень», «тутла» вместо кулак, кошка, камень, кукла;

6. «дудок», «дусь», «дазета» вместо гудок, гусь, газета;

7. «щанки», «щабака», «щумка», «щама» вместо санки, собака, сумка, сама;

8. «пулка», «субы», «том» вместо булка, зубы, дом;

9. «дада», «нана», «пула» вместо дядя, няня, пила;

10) «паоход», «топо», «гузовик» вместо пароход, топор, грузовик.