La Escuela Nueva – Escuela Activa: la enseñanza del diseño y la reforma.
1928, Proyectualidad y reintegración del sujeto, también, en y desde Sudamérica.
Imagen. Ejercicios de aplicación de la “gestalt”, primer año nueva escuela de arte; Chile 1928, (archivo Dionis Isamitt D.).
En los años veinte se distingue un movimiento radical de crítica al proyecto de modernidad occidental desde donde surgieron las tendencias de la teoría crítica o el neo positivismo.
A su vez la vanguardia artística con postulados como el “modulor” de Le Corbusier, o la aplicación de las “psicologías de la forma” apuntaban a recomponer la matriz integral del concepto de sujeto, apoyadas muchas veces por relaciones de la biología.
En este escenario los latinoamericanos por primera vez se ven más liberados de la “tuición” europea e inician un fuerte movimiento por una modernidad distinta.
No se trataba de negar los avances de la ciencia y la tecnología occidental pero si la obligación de generar una síntesis con las variables culturales propias, históricamente denostadas, pero en un sentido estructural y no un reduccionismo ilustrativista.
En el caso chileno este movimiento llevó a la convocatoria de una asamblea nacional constituyente en marzo de 1925 donde se planteó un sistema colectivista productivista descentralizado, a la vez con un núcleo que sería una reforma educativa de todo el sistema.
Este nuevo modelo de organización social no se hizo, pero si en 1928 se puedo implementar su elemento principal, la reforma de la escuela nueva o escuela activa.
El lugar que ocupaban los “creadores” en este proceso no está lejano al que se pensaba en Europa, dejando atrás la pintura y la escultura el futuro de participación y construcción de un contexto más social estaba definido por el arte y la técnica (una unidad entre el urbanismo y la arquitectura, el cine, el diseño industrial, el diseño gráfico, la música, etc.), con un fuerte contenido antropológico y comunitario.
La “infoalfabetización” (tecnologías de la información visual) de Ibáñez.
Un ejemplo de esta idea, y el rol de lo que hoy podríamos llamar info alfabetización era el proyecto de Ibáñez de instalar proyectoras de cine en todos los colegios, y que el material de dispositivas y películas fuera preparado por la escuela de arte.
Hay que considerar por ejemplo que en 1925 ya se cuneta con el año más productivo de largometrajes en la historia del país, al mismo tiempo que el debate entre los artistas, para 1928, ya planteaba al cine como un lenguaje por si mismo, independiente de la historia que contaba, tomando referencias al cine de Eisenstein recién estrenado en Buenos Aires.
Mientras Gabriela Mistral participaba del consejo cinematográfico de la Liga de Las Naciones.
Imagen. Pablo Vidor, profesor de la Reforma de la Escuela de Arte 1928, en la Revista del Ministerio de Educación Pública, Chile 1929.
La matriz epistemológica de la reforma 192813
La búsqueda por construir un significado y un sujeto que genere su conocimiento llevó a los vanguardistas chilenos, independiente de su disciplina, a asumir en conjunto los postulados de la pedagogía experimental aún en investigación de laboratorio en sus contextos de origen, no solo en la referencia europea o norteamericana, sino por supuesto también latinoamericana.
Friedrich Fröebel: (Alemania, 1782-1852).
.- Autor del concepto de kinderganten, popularizado después de su muerte.
.- Este estaba basado en el aprendizaje a través del juego, la música, el canto y los “regalos” entregados de modo sucesivo al niño.
.- Los “regalos” consistían en unos juguetes, entregados en una serie de seis, los que van aumentando su complejidad.
María Montessori: (Italia, 1870 – 1952).
.- En 1907, en Roma, funda la Casa dei Bambini (Casa de los Niños).
.- Objetivos principales del sistema educativo Montessori:
Autoestímulo.
Autocontrol.
Autoeducación.
.- En este sistema el concepto de sala de clases desaparece.
.- El profesor o profesora, desde un segundo plano, sólo hacía demostraciones con los “Aparatos Didácticos”.
.- Los “A. D.” Eran materiales concretos y simples; cuentas, pequeños trozos de maderas de variadas formas.
.- Los “A. D.” Estaban adaptados a distintas edades.
.- El profesor o profesora debía, además, demostrar como con los “A. D.” Se podían organizar actividades que interesaran al niño, y a través de estas se produjera el aprendizaje.
.- Con un tiempo estimado entre quince minutos y una hora, el niño se podía concentrar en resolver estas actividades sin fatiga, como una especie de juego.
.- Con la excepción de las tareas domésticas, este sistema está centrado principalmente en el desarrollo de la subjetividad del individuo más que la subjetividad social.
.- A excepción de ejemplos como el caso chileno de 1928, en general no se planteó como referencia para la escuela pública.
.- Montessori comparaba el aula tradicional con un insectario, “...los niños atados espiritualmente a sus bancos (es) como mariposas clavadas con alfileres”.
.- Las primeras experiencias de Montessori fueron con niños minusválidos o con retraso en el aprendizaje.
.- Recibió críticas de ser un sistema “individualista”.
.- Desde 1929, en Chile, se implementó como sistema experimental particular (administrado por privados).
Ovide Décroly: (Bélgica, 1871 – 1932),
.- Autor del “Método Decroly”, centrado en las necesidades del niño, y sus intereses derivados.
.- La clase es un taller donde se diseña el currículo de acuerdo a estas objetivos.
.- Estaba organizado en relación a cuatro necesidades básicas:
1.- Comida.
2.- Amparo contra la inclemencia del ambiente (techo, vestuario, calefacción).
3.- Defensa del organismo frente a las enfermedades.
4.- Trabajo.
.- Las primeras experiencias de Décroly, también fueron con niños minusválidos o con retraso en el aprendizaje.
.- Martín Jeunehomme, y otros discípulos de Décroly, influyeron directamente en los profesores chilenos de la reforma de 1928.
.- El interés de Decroly en el niño-persona, también le valió la critica de ser un sistema individualista.
Helen Parkhurst: (Estados Unidos, 1887 – 1973).
.- En los años 20 diseña y aplica el proyecto educativo “Plan Dalton”.
.- Este sistema no tiene evaluaciones tradicionales como exámenes o tests.
.- El alumno repartía la materia del curriculum anual en trabajos mensuales.
.- No estaba permitido iniciar un trabajo sin haber terminado el anterior.
.- Se estimulaba el trabajo en equipo, conocido como “brigadas de laboratorio”.
.- Este trabajo se materializaba, finalmente, en informes periódicos al profesor, llamados “informes de avance”.
.- Las primeras experiencias de Parkhurst también, como Décroly y Montessori, fueron con niños minusválidos o con retraso en el aprendizaje.
.- A pesar del trabajo colectivo de las “Brigadas”, el educador Ferriére consideró el “Plan Dalton”; individualista.
Diferenciación entre el referente Escuela Nueva, y Escuela Activa de Chile.
La historiadora Leonora Reyes14 establece la diferencia fundamental entre el referente de la experiencia europea y norteamericana; la “Escuela Nueva”, y el proyecto que en Chile se planteó como “Escuela Activa”:
.- La transformación de un experimento intelectual en una situación cultural y, a la vez, como la condición de situación compromete la participación en la realidad social, económica y política en el Chile de los años veinte.
Por las razones anteriormente expuestas, para cumplir esta condición de situación, los referentes de Montessori y Décroly no son suficientes. Aunque también son incluidos en esta interpretación de Escuela Activa.
Se incluyen además, dos de los principales referentes de la “Escuela Nueva”, a través de los cuales habría influido en Chile: Adolfo Ferriere y John Dewey.
En el caso norteamericano, Dewey se centraba en el desarrollo de la personalidad del niño y sus habilidades prácticas e intelectuales.
Pero el proyecto exigía un mayor grado de complejidad que el planteado por los pedagogos de países más industrializados. Principalmente si se pretendían cumplir los fundamentos expresados por Gómez Catalán: generar una Nueva Sociedad y una Cultura Americana. Donde tuvieran un rol protagónico Los Profesores, Los Obreros y Los Jóvenes.
La Escuela Nueva, en el caso chileno, replantea al sujeto pedagógico como sujeto político. Es una apuesta de construcción, administración y control social-comunitario del sistema educacional.15