Б.13. Цель и содержание муз.-пед. Деятельности (мпд) учителя музыки.

МПД учителя музыки имеет ярко выраженное соц. предназначение. Оно заключается в формировании личности уч-ся посредством приобщения его к общечел. ценностям, кот. содержатся в подлинно худож. образцах муз. культуры; в раскрытии творч. сил ребенка путем вовлечения его в посильную для него муз. деят-ть. В конечном итоге это становится залогом постоянного развития муз.культуры общества в ее лучших традициях. МПД учителя музыки (мастера) в общеобраз.школе предполагает владение комплексом психолого-пед. и спец. ЗУН особой направленности, обусловленных спецификой муз. искусства. МПД учителя музыки включает: 1.конструктивную професс. деят-ть; 2.музык.-исполнит. деят-ть; 3.коммуникативно-организаторскую деят-ть; 4.исследоват. деят-ть; 5.индивид. стиль профессион. деят-ти.

Конструктивная професс. деят-ть учителя музыки (мастера) в общеобраз. школе направлена на осмысление сод-я и способов худож.-пед. построения отд.урока музыки, блока уроков, целей четверти и т.д., воплощающих определ. идею и логику их развития. По своей природе эта деят-ть является творческой, ибо предполагает личностную адаптацию избранной или разработанной самим учителем (мастером) учебной программы. Фактически речь идет о создании учителем (мастером) собств.авторской модели муз.образования в форме планирования уроков музыки в соответствии со следующими пед. условиями и особенностями осуществления пед.процесса: 1.уровнем общего и муз. развития уч-ся, их способностями, интересами, муз. опытом; 2.условиями проведения занятий; 3.темпом освоения уч-ся того или иного учеб. материала, овладения ими различ. видами муз. деят-ти; 4.особенностями преподавания в данной школе худож.-гуманитарных и др. дисциплин. В содержание этой деят-ти входит также планирование всевозможных импровизац. моментов на уроке, вариантов уроков музыки, внеклассных форм и видов муз.занятий. При этом важную роль играет продуктивное воображение учителя музыки, рождающее многовариантность подходов к решению одной и той же задачи, способствующее созданию особой атмосферы проведения муз.занятия. В разработке таких специализир. программ заложена важная перспектива дальнейшего развития общего муз. образования в нашей стране.

Муз.-исполнит. деятельность. Учитель-музыкант в широком значении этого слова, как под­черкивает Л.Г.Арчажникова, должен «не просто объяснять, да­вать детям теоретические знания, а учить самой музыкой; не только говорить, а уметь подкреплять свои слова исполнени­ем соответствующих произведений; не давать готовые схемы, об­разцы вопросов или ответов, а спрашивать и отвечать при помо­щи музыки в собственном исполнении. Учитель дол­жен хорошо владеть инструментом». А также певч. го­лосом. При этом не обязательно, чтобы его голос по силе при­ближался к голосу професс. певца-солиста. Важно, чтобы он был профес-но поставлен, красивым по качеству звучания, гибким и выразительным.

Особенности муз.-исполнит. деят-ти учи­теля музыки заключаются в ее педагогичес­кой направленности, кот. предполагает: ориентацию на детс. аудиторию; стремление увлечь детей музыкой на основе собственного музицирования; вовлечение уч-ся в совместную исполнит. дея­т-ть; пробуждение их творч. способностей, воображения, ассоциациат. мышления и т.д.

Творч. х-р исполнит. деят-ти учителя музыки проявляется в след. аспектах: в своеобразии осуществляемых им интерпретаций исполняемых инструм-х и вок-х произ-й; в умении продемонстри­ровать уч-ся одно и то же произведение в различных интер­претациях как примеры возможности сосуществования различных подходов к худ. прочтению муз. произ-й; в способности пробудить своим творч. показом жела­ние у уч-ся осуществлять попытки создания собств. ва­риантов интерпретаций разучиваемых и исполняемых произ-й.

Муз.-исполнит. деят-ть учителя музыки включает в себя следующие осн. разновидности: сольное пе­ние; пение в ансамбле с уч-ся; игра на инструменте, в том числе на элем. муз. инстр-х; дирижирова­ние (хором, оркестром дет. муз. нар. инстр-в); муз.-пластич. движение.

Коммуникативно-организаторская професс. деят-ть учителя музыки направлена на решение следующих ос­новных задач: 1. Пед. руководство процессом проведения муз. занятий и реализация стоящих перед учителем планов, свя­занных с организацией всех видов муз. деят-ти и форм муз.занятий; 2.организация процесса совместного с детьми «проживания» произведения, использование «манков» (термин К.С.Станислав­ского), «обратной связи», регуляции эмоц. состояния уч-ся в соответствии с определенной муз.-пед. задачей; 3. установление атмосферы эмоц.-дух. общения, контакта между учителем и детьми, доброжелательного, уважи­тельного и требовательного отношения к ним, создание установ­ки на возникновение эмоц.-дух. субъект-субъектных отношений между детьми и музыкой в процессе ее личностного восприятия, воспроизведения.

Особое значение в осуществлении коммуникативно-организа­торской деят-ти учителя музыки имеют его эмоц.-волевые качества, проявляющиеся в организации коллективной исполн. деят-ти детей. Общим для разных видов муз. деят-ти стано­вится целенаправленное обогащение интонационно-слухового опыта детей, повышение уровня их муз. грамотности как части муз.культуры, формирование представления о музыке как неотъемлемой грани дух.жизни каждого че­ловека. Эффективность осуществления данной деят-ти зависит от професс. ориентированной музыковедческой и собственно муз.-пед. подготовки учителя музыки. В подготовке уч-ся к муз.-теорет. и муз.-историч. деят-ти за ос­нову принимается логика изложения учебного материала, приня­тая в той или иной муз.-пед. концепции; именно ею определяются и круг осваиваемых уч-ся муз.-тео­ретич. и муз.-историч. знаний и их распределе­ние по годам обучения. Эффективность деят-ти учителя му­зыки в этом направлении во многом обусловлена его музыковед­ческой и муз.-пед. подготовкой. Подготовка уч-ся к музыкально опосредованной деятельности предусматривает: создание учителем музыки воз­можно более широкого культурологического по своему сод-ю контекста для восприятия и воспроизведения уч-ся изу­чаемых муз. явлений; опору на накопленный уч-ся жизнен. и дух. опыт. Эффективность деят-ти учителя музыки в данном направ­лении обусловлена в значит. мере имеющимися у него знаниями культурологического х-ра и муз.-пед. подготовкой.

Следует отметить и особую роль толерантности в коммуника­тивно-организаторской деят-ти учителя музыки. Эмоц. атмосфера урока музыки часто вызывает по­вышенную реакцию детей, их желание выразить отношение к музыке и муз. занятию в формах, не принятых на дру­гих уроках. Поэтому задача учителя - учитывать эту специфику урока музыки, умело и терпеливо регулировать как общую атмо­сферу урока, так и свои взаимоотношения с уч-ся.

Исследоват.деят-ть учителя музыки направлена на решение след. задач: 1.изучение и творч. преобразование личности и деят-ти уч-ся в процессе М.О. 2.совершенствование сод-я и процесса муз. воспитания, обучения, развития. 3.профес. саморазвитие. Этот вид деят-ти требует владение целой системой методов исследования, включающих: философ., общенауч. и др. Методы исследования делятся на 1.теоретич и 2.эмперич. к 1 относятся – анализ, синтез, обощение муз.-пед. фактов, явлений. Ко 2 группе – наблюдения, сравнение, пед.эксперимент. в своей совокупности они дают возможность составить целостное представление об исслед. проблеме, об эффективн. тех новаций, кот. предлагает муз.-пед. исследователь.

Индивид. стиль деят-ти – под ним понимается самобытный сплав личностных и деятельностных качеств, способностей, умений, предпочтений учителя, кот. делают его неповторимым и легкоузнаваемым. Как показывает опыт инд. стиль учителя может быть сформирован только при наличии у него опыта работы с детьми и знакомства с различ. индив. стилями деят-ти учителей музыки.

Б-14. Хар-ка системы М.восп-я за рубежом.

Муз. воспитанию юношества придавалось большое значение ещё в древнем мире. Эпоха Античности – явилась важной ступенью в соц.-экономич. и дух. развитии человечества. Созданные в эту эпоху духовные сокровища стали основой европейской культуры. Античным системам муз.-эстетич. воспитания свойственен эстетико-пед. максимализм, который проявился при использовании искусства в воспитательных целях. Музыка в силу своей нравственной направленности считалась важным средством и целью общественного воспитания, а музыкальность человека рассматривалась как социально ценное и определяющее качество личности. Худ. образованность в то время считалась основой образования в целом. Музыка, литература, грамматика, рисование и гимнастика составляли основное содержание образования, которое развивало восприимчивость души, нравственность стремлений и чувств, а также красоту и силу тела. Общественное воспитание у греков было неотделимо от эстетического воспитания, основу которого составляла музыка. Музыка понималась ими как универсальное и приоритетное средство общественного воспитания и его цель (спартанцы, Пифагор, Платон, Аристотель). Пифагор считал космос «музыкальным», так же как государство – «музыкально» благоустроенным и подчинённым правильному ладу. А поскольку музыка отражает гармонию, то высшая цель человека - сделать своё тело и душу муз-ми. Был определён идеал человека – как прекрасный и добрый. По определению философа Аверинцева эти 2 понятия означали «двоякий ритм»: ритм тела, который воспитывался атлетикой, и ритм души – подвластный музыке. Под музыкой др. греки понимали триединство «мусических искусств»(образованных), находящихся под знаком муз: танца, поэзии и музыки (лада, ритма).серьёзным было отношение не уступающее по важности медицине. Аристоксен говорил – очищение тела осуществляется врачеванием, а очищение души – средствами музыки. Музыка исполнялась на праздниках урожая и сопровождала театральные действия. В др. греции все граждане до 30 лет должны были обучаться пению и инструментальной музыке; в Спарте, Фивах и Афинах – учиться играть на авлосе, участвовать в хоре. Это считалось священным долгом. Понимая важность хор. пения, древние греки считали его одним из элементов образования , а слово «необразованный» трактовали как «неумеющий петь в хоре». Платон считал, что воспитательное действие звуков должно быть регламентировано. Это проявилось в отказе Платона от использования большинства ладов, кроме дорийского и фригийского; в ограничении ритмов и музыкальных инструментов (лиры и кифары – в городе, свирели – в селе). Аристотель писал – «Как все безвредные развлечения музыка не только соответствует высшей цели (человеческой жизни), но доставляет ещё и вдохновение». Квинт Гораций Флакк подчёркивал гуманистическую , миротворческую суть искусства. Аристотель считал, что успешна та деятельность, которая связана с удовольствием от занятий. В историч. периоды античности и Римской империи выдающимися мыслителями отмечалась магическая сила воздействия музыки на душу человека, способность искусства пробуждать в человеке стремление к лучшему и поэтому необходимость муз-го иск-ва как предмет воспитания.

В эпоху Средневековья сод-е и направленность муз-го восп-я целиком распространялись и укреплялись с позицией христианства. На смену культу наслаждения, чувства красоты пришёл христианский аскетизм – сознательное ограничение и подавление чувственных желаний и потребностей. В средние века отношение к искусству определялось догматами церкви. Роль искусства заключалась в усилении эмоц. эффекта при богослужении. Музыка была важным средством при обрядах, гл. задача музыки – воспитание религиоз. нравственности. Церковные мыслители отвергали нар. и светс. музыку как греховную, увеселяющую чувства и услаждающую слух. Идеалом дух. музыки был простой по форме и содержанию мотив. Образцом такой музыки стал григорианский хорал – строгий ритм и плавное движение мелодии. Строгое ограничение потребовало разработки соответствующих жанров и стилей. Одним из них стала полифония строго письма, которая способствовала приходу многоголосия. При всей аскетичности служб отношение отцов церкви не исключало человечности. Иоанн Златоуст писал «Слух устремлен лишь на одно: он внимает полному благозвучию и духовности напева, власть которого над душой, что человек может отказаться от еды, сна и питья». В певч. воспитании детей в церковных школах хор служил для союза личности с общиной. Методы обучения хор. пению опирались на усвоение песнопений по слуху. Учитель пользовался способами хейрономии (условные движения рук - мелодия вверх, вниз), наглядными пособиями. С введением нотной записи на 4-х линейках стали возникать различные системы символизации. Значительным реформатором Средневековья был Гвидо д Ареццо. Он ввёл в употребление 4-х линейный нотный стан с буквенным обозначением высоты звука на каждой линии, из этих букв потом образовались ключи. На рубеже 11-12 в. Получил распространение дидактич. метод демонстрации звуковой системы под названием «гвидонова рука» (гармоническая). Это изобретение также приписывается гвидо д Ареццо. Сущность этого метода – все звуки условно размещались в определён. порядке на суставах и кончиках пальцев левой руки, самый выс. звук представляли на кончике среднего пальца. Прикасаясь к суставам и кончикам пальцев левой руки указ-м правой руки учащ-ся по пальцам высчитывали интервалы, гексахорды, мутации (переходы) из одного гексахорда в др.

Эпоха Возрождения ознаменовала собой переход от Средневековья к Новому времени, культуре раннебуржуазного общества, она зародилась в итальянских городах затем в др. европейских странах. Ренессанс покончил с аскетизмом средневековья. Культ гармонии, телесной и духовной красоты, силы, здоровья, чувственного восприятия жизни становится каноном искусства. Появились новые жанры вок-хор. музыки – мотет, мадригал, баллада, оратория, опера и пр. рассветает инструм. музыка, отделившись от вок., приобрела самостоят-ть, что дало яркие примеры повсеместного развития инструм. музицирования. Наряду с чтением и письмом этикет требовал умения играть на неск. муз-х инструм-х, говорить на 5-6 языках. Гуманистическая педагогика была направлена на формирование образованного, нравственного и физически развитого индивида. Осн. формами музицирования стали: церковная, салонная, школьная и домашняя. Формами массового приобщения к музыке остались церковное пение, нар. Праздники, карнавалы. В эпоху Возрождения на смену средневековой теологии приходит новое понимание мира – антропоцентрическое – идея самоценности человека. Новые идеалы обусловили появления новой цели воспитания – всестороннего развития личности. В Мантуанской школе Витторито де Фольте молодые люди учились чувствовать муз-ю гармонию, учились петь. Основатель школы считал, что муз. развивает чувство времени. В эпоху Возрождения одноголосное пение сменяется многоголосием, поял-ся 2-ые и 3-ые составы хоров. Полифони. письмо достигает строго стиля, прочно устанавливается разделение хора на 4-е хоровые партии (с,а,т,б). наряду с церк. музыкой утверждается светская муз. (мотеты, баллады, мадригалы, шансоны). Одной из важных форм обучения того времени были певч. школы при католич-х храмах – метизы. Открылись первые консерватории – сиротские приюты для муз-но одарённых детей. В некоторых кон-сах преподавали Скарлатти, Вивальди и др. В 17 вв. эстетич. воспитание было подчинено воспитанию делового чел-ка. Поэзия, живопись, музыка – оттесняются на 2-й план. Необходимыми становятся – танцы, фехтование, верховая езда, охота, владение оружием. В отличие от эпохи Ренессанса идеал воспитания того времени (17-18вв.) обретает большую прозаичность, направленность на воспитание делового чел-ка, которому не подобает уделять много времени искусству.

В 18вв. – эпоха Просвещения одной из гл. была идея, что посредством искусства и эстетического воспитания человека можно поднять до уровня свободной общественной и нравственной жизни. Просветители считали, что искусство воспитывает свободную индивидуальность. Они верили в возможности эстетического развития человечества. В эпоху Просвещения – родоначальник Шефсбери, красота считалась сущностью доброты, человек- творцом собственной судьбы, а искусство – средство воспитания без принуждения. Одним из важнейших средств муз-эстет. воспит-я Фурье считал оперу – там в процесс включаются все виды искусства: пение, инстр-я муз., поэзия, пантомима, танец, гимнастика. Фурье выдвинул программу организации муз-драматич. школ и институтов. Он утопически предполагал, что бедняки вместе с богачами будут участвовать в любительском театре. Наряду с культовой и светской музыкой была введена народная песня. Это способствовало демократизации муз. воспитания.

Появилась цифровая нотная грамота для народных школ. Цифровую нотопись в начале 19 в. Ввел Гален. Значимость муз-го воп-я определялась в трудах Песталоцци, он полагал, что память развивает понимание гармонии и высокого чувства. Характерной чертой 19 в. стало стремление к приобщению детей к высокой профессион. культуре пения.

Достижения заруб. педагогов – музыкантов оказали большое влияние на развитие муз-го восп-я в России. Особенно известны у нас системы венгерского композитора Кодая и австро-немецкого педагога-музыканта, композитора Орфа. Обе системы, несмотря на различия, имеют общее – это опора на нар. музыку.

Орф считал гл. целью развитие творческого потенциала личности реб. Муз. восп-е по его системе осуществляется в процессе элементар. музицирования (его термин). Суть этой деят-ти – в синтезе музыки с речью, с её ритмической и мелодической сторонами. Музыка связывается с движением, пантомимой, театрализ. игрой. Свою работу Орф обобщил в пособии «Шульверк», состоит из 5 томов. Большое внимание он уделял гармонии, муз.- ритмич. воспитанию и игре на муз-х инстр-х. Международным центром подготовки по системе Орфа явл-ся институт в Зальцбурге. Он разработал детский инструментарий: ксилофоны, металлофоны, глокеншпили, литавры, двойной барабан, тарелочки, блок-флейты разного диапазона. Звучание орф. инстр-в отличаются мягкостью и чистотой. Он составил сборник нар. песен, также он рекомендовал использовать природные инструменты – руки и ноги детей: хлопки, шлепки, щелканья, притопы….Создавая такой шумовой аккомпанемент он использовал речевые композиции. Самой сильной и существенной стороной системы Орфа явл-ся её эстетико-педагогическая направленность на развитие творческой инициативы детей.

В основе системы венгерского композитора З.Кодая лежит признание им универсальной роли хорового пения. Он разработал систему обучения по нотам на основе релятивной (ладовой) сольмизации. В этой системе используются буквенные названия звуков (ТИ-восьмая, ТА – четверть) и определённые движения рукой. Кодай доказал, что занятия музыкой стимулируют успехи детей по др. предметам. Основой венгерской системы М.В-я явл-ся вокальное музицирование как основной вид практической муз-й деят-ти и определяющий фактор в муз.-эстет. воспитании чел-ка. Приспособил англ. систему сольмизации к пентатонической природе венгерской нар. песни.В Чехии и Словакии используется опыт Л.Даниэля – чтение нот путём пения «опорных песен» начинающихся с определённой ступени звукоряда. Система позволяет научить детей петь песни с листа.

Жак Далькроз – швейцарский педагог музыкант. Изучал ритмику и сольфеджио, включающие в себя худ-ю гимнастику, танец, хоровое пение, муз-ую импровизацию на фо-но.

Ф.Лиссек - его методика хорового обучения представляет систему приёмов, направленных на развитие музыкальности реб. Основа методики – формирование муз-го слуха.

В Германии уч-ся занимаются хоровым пением. Большое значение придаётся многоголосному исполнению нар-х песен без сопровождения. Знакомство с классической современной муз.

В Болгарии уделяется много времени хоровому пению с 1-10 кл. особое значение придаётся внешкольному муз-му воспитанию.

В Польше муз-ое воспитание основано на активном применении пения, игры на ДМИ. Муз-е развитие осуществляется по системам Орфа и Далькроза. Муз-е творчество в виде свободных импровизаций на собственный текст, на заданный ритм, на создание мелодий к стихам и сказкам.

Б 15. Хар-ка системы М.восп-я в нашей стране.

Самобытность русской нац-й культуры обусловила первичную форму муз-го иск-ва Росси – пение. В русс. Муз-й культуре хоровое пение главенствовало до 18 вв..хоровому пению обучали на Руси в церковных и монастырских шк-х, а также в храмовых хорах. Закреплению хоровых традиций способствовала организация певческих школ. Центрами муз-го обр-я становились монастыри и княжеские дворы (Москва, Псков…). Музыкальному обр-ю большое значение предавал Иван Грозный. По его инициативе московский собор 1551гг. обязал духовенство всех городов организовать на дому детские школы. В 15вв. появл-я древнерусские теоретические пособия, музыкальные азбуки.

В 1677гг. появляется значительный в истории муз-й культуры музыкально-теоретический труд, связанный с обучением в области вокально-хорового иск-ва, грамматика муссикийская Н.П.Дилецкого. грамматика содержала наиболее полное изложение композиционных основ партесного пения (многоголосие), и теории музыки, и техники многоголосного хорового письма.

В одном из разделов определялись необходимые дидактические принципы – наглядность, последовательность в обучении, заинтересованность, эмоциональная отзывчивость.

Пётр 1 обратил внимание на благоприятное воздействие партесного пения. Наряду с традиционными открываются новые уч-е заведения – музыкантские школы, где дети обучаются игре на духовых инст-х и пению.

В 1738 гг. основана в Глухове певческая школа. По её окончании мальчики поступали в придворную певческую капеллу, основанную во времена Ивана Грозного. Капельмейстером капеллы в 1837-1839 гг. был М.Глинка. принципами его вокально-хоровой установки были «»Доброта голосов, согласие их между собой, равновесие в силе, верность в тоне и простое, чёткое, открытое, благородное произношение слов. Важнейшей особенностью метода вок-но-хор-й работы Глинки стало отсутствие аккомпанимента, который по его мнению, мешал развитию вокального слуха.

В 1862 гг. М.А.Балакиреевым и Г.Я.Ломакиным была организована бесплатная муз-я школа. Её целью было распространение муз-го обр-я и пропаганды классической музыки. Её руководители: Балакирев, Ломакин, Р-Корсаков, Ляпунов.

Церковное пение в школах включалось в содержание образовательного обучения. Важные эстетические позиции конкретизировались в педагогической работе мн-х рус-х пед-ов – Ушинский утверждал: «Запоёт школа - запоёт весь народ»; Н.Бунаков – учебный план которого наряду с др. предметами включал пение светских песен.

Методика Н.Толстого была близка методике Шеве. Шеве пел с листа произведения любой сложности . уроки пения в Яснополянской школе проходили по вечерам. На ф-но акк-л сам Толстой, часть занятий – пение, другая – упражнения, которые придумывали сами ученики. Муз-н восп-е в шк. Толстого построены на основе принципа свободного воспитания, это проявлялось в след.:

1. Толстой использовал в практике цифровую систему Шеве, которая позволяла обучать музыке легко и занимательно, не насильственно.

2. Уроки проходили в доброжелательной атмосфере.

3. Толстой побуждал детей заниматься музыкой, прилагал все усилия.

4. стремился развить творческие способности и фантазию у детей.

Напротив, методика А.Н Карасёва отличалась схоластикой(жесткость) и формализмом. Занятия начинались с изучения одного звука и проводились до тех пор, пока весь класс не начинал верно воспроизводить его. Рекомендовал свою буквенную систему – каждая ступень звукоряда обозначалась гласным звуком и отражалась в рисунке лесенки. Большое распространение имела система подвижного ДО, сторонником которой был Мироносицкий. Каждая ступень обозначалась ручными знаками (ё, ле, ви, на, зо. Ра. Ти) которые используются и в наше время.

Д.Н.Зарин и А.Л.Маслов считали музыкальное воспитание обязательным для всех детей.

Важными событиями являются: организация А.Д.Городцовым певческих курсов в Перми, работа Московской народной консерватории , открытой в 1906гг., а также деятельность Шацких С.Т. и В.Н. в колонии «Бодрая жизнь» в 1911гг.

Яворский Б.Л. – один из учредителей и преподавателей МНК. В МНК слушание музыки было составной частью комплексного метода музыкального образования включавшего хоровое пение, теорию музыки, сольфеджио, основы гармонии, полифонии, анализ форм, композиции, историю музыки. После октябр-й рев-ии перед страной встали задачи создания новой школы. Строилась единая трудовая школа, целью которой стала подготовка людей всесторонне развитых. Среди музыкально- психологических работ 20гг выделяется исследование С.Н.Беляевой- Экземплярской, посвящённое особенностям детского музыкального восприятия, она исследовала анализ, сопоставление, различение, словесные реакции на музыку.

Асафьев Б,В. Внёс существенный вклад в муз-е восп-е многие стороны его музыкально-теоретической концепции и методических рекомендаций явл-ся фундаментом научной разработки и практической постановки муз-го восп-я сегодня ( интонационное учение, динамическое исследование муз. формы, трактовка взаимосвязи процессов восприятия и логическая организация муз-го произ-я). Не сторонник поспешного введения спец-х муз-х терминологий.

К 30м годам изменилось само положение музыки в школе – в учебном плане количество часов на неё сокращалось от 2-х часов в неделю во всех кл-х с 1-го по 7-й. (1937г)

В 30-е годы стала развиваться внеклассная работа с детьми (Дворцы пионеров, культуры, хор В.Г.Соколова).

В годы войны муз. была сохранена лишь в нач-х классах, преподавание велось неспециалистами.

В послевоенное время интенсивно разрабатывают муз-ю пси-ю, теорию и методику муз-го восп-я Б.М.Теплов, В.Н.Шацкая, Н.Л.Гродзенская. Важную роль сыграло исследование Теплова «Псих-я муз-х спос-й». деятельность академика В.Н,Шацкой обогатила теорию и методику муз-го восп-я. Она исследовала вопросы слушания муз. как средство развития и просвещения старшеклассников. Её заслугой авл-я создание новых форм пропаганды муз-го иск-ва – детское радиовещание, популярные рубрики «Концерт-загадка» и «Музыкальная шкатулка». В 60-е гг, была издана книга «Муз-ое развитие уч-ся в процессе обучения пению». Интересной явл-ся работа Н.Л, Гродзенской «Слушание муз. в нач-й школе», в которой автор стремится связать разные виды муз-й деят-ти через усвоение средств муз-й выразительности, учитывая возраст детей. В широкую прктику вошла, предложенная ею последовательность слушания музыки: вступ. Слово уч-ля, собственно слушание, анализ произв-я, повторное слушание. В 1965гг. появилась программа «Музыка», а не пение, но новое название не внесло коренных изменений в её содержание. В этом же году была издана методика муз-го восп-я с 1-4кл. В ней уроки по прежнему называются уроками пения, а тематический принцип критикуется.

Образовательный процесс 70-80гг требовал пересмотра содержания муз-го образования.

В начале 70-х голдов в школы РФ и республики проникают методы относительной сольмизации, широко применяемой в Прибалтике и в Венгрии. Для их внедрения в методику хор-го пения институт художественного воспитания АПН СССР в 1970гг. организовал семинар по данному вопросу. Широко развивались различные формы хоровой деят-ти, приобрели массовое явление – хор «Пионерия» Струве, «Веснянка» Е.Свешникова, «Радость»Жданова. На период 70-80 гг. пришёлся расцвет большого детского хора всес-го радио и центр.тел-я рук-ль В.С.Попов.

В 20 вв. в разл-х публикациях освещались работы с детской хоровой аудитории: Апраксина, Абелян, Алиев, Егоров, Живов, Краснощёков, Пигров, Соколов, Струве, Стулова, Чесноков.

Развитие научной мысли, комплекса наук, составляющих методологическую базу муз-й шк-й педагогики привели в 70-80-х гг. привели к созданию программы по музыке, разработанную коллективом авторов под руководством Д.Б.Кабалевского. в ней раскрываются сущностные свойства музыки: жанровые основы музыкального тематизма и жанровые особенности музыки, интонационность, принципы муз-го развития, значение муз-х средств выразительности, создание образного строя муз-го произведения.

В программе по музыке , разр-ой авторским коллективом под руководством Ю.Б.Алиева, большое внимание уделяется хоровому пению школьников, разнообразию видов муз-й деят-ти уч-ся и межпредметным связям.

Накопленный опыт муз-го воспитания школьников обобщается в фундаментальных трудах педагогов-музыкантов: О.А.Апраксиной «Методика муз. восп. В школе» 1983гг; Н.А.Ветлугиной «Теория и методика муз-го восп-я в д/с» 1982-87гг; Г.М.Цыпина «Обучение игры на ф-но» 1984гг.

Многолетний опыт исследовательской пед-й работы представлении в публикациях 80-90гг. теоретиками и практиками муз-й пед-ки: ЭБАбдулиным, ЮБАлиевым, Л.Г.Аржачниковой, Т.И.Баклановой, Л.А.Безбородой, О.П.Радыновой, Г.П.Стуловой.

Эти учёные определяют сегодня основные тенденции становления и развития теории и практики музыкального воспитания подрастающего поколения России на современном этапе.