1. Параллелограмм развития

единая закономерность происхождения и развития высших форм поведения человека, суть которой в переходе непосредственных способов поведения сначала к внешне опосредствованным с помощью символов-знаков, а затем к внутренне опосредствованным, возникающим в процессе культурного развития формам. Идея опосредствования высших психических функций, являясь центральной в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, была детально проанализирована А.Н. Леонтьевым на примере психологии запоминания. В его исследовании график развития двух линий запоминания — непосредственного и опосредствованного (с помощью картинок) в онтогенезе предстал в виде параллелограмма, что и дало название закону. А.Н. Леонтьев показал, что память современного человека является продуктом культурно-исторического развития и идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков к запоминанию внутренне опосредствованному, т.е. осуществляется превращение процессов интерпсихических (распределенных между людьми) в интрапсихические (ставшие достоянием индивида). Спустя более полувека сходные результаты по поводу П. р. были получены американским психологом М. Коулом при изучении генезиса мышления в африканской и американской культурах. В. В.Абраменкова

3. Незавершенное действие. Эффект Зейгарник.

Концeпция нeзавeршeнных дeйствий являeтся oднoй из цeнтральных в гeштальт-тeрапии. Ее истoчниками служат гeштальт психoлoгия вoсприятия и ранниe исслeдoвания Б.Зeйгарник o нeзавeршeнных дeйствиях. Гeштальт тeрапeвты чащe ссылаются на ранниe гeштальт-психoлoгичeскиe экспeримeнты пo вoсприятию ,чeм на рабoту Б.Зeйгарник - ee имя пoчти забытo ими. Я бы хoтeла вeрнуть имя Б.Зeйгарник гештальт-тeрапии и пoказать влияниe ee рабoты на концeпцию нeзавeршeнных дeйствий.

Дипломная работа Зейгарник была посвящена проблеме незавершенных действий и выполнено под руководством Курта Левина в Берлинском университете (Zeigarnik,1927). Это иследование основывалось на концепции Левина об истинных потребностях и квази-потребностях, причем последние определялись как динамическая напряженная сиcтема, стремящаяся к реализации (Зейгарник,1981). Ее работа продолжала исcледования Овсянкиной (Richers-Ovsiankina,1928), которая открывала феномен, показавший, что в экспериментальной ситуации незавершенная деятельность создает напряженную заряженную систему, стремящуюся к реализации путем завершения этой деятельности. Зейгарник продолжила эти эксперименты и верифицировала гипотезу Левина о влиянии квазипотребности на память.

Б. Зейгарник провела серию экспериментов, цель которых состояла в сравнении запоминания завершенных и незавершенных действий. Она готовила эти эксперименты очень серьезно, разрабатывая стратегию и тренируя свое поведение и невербальную экспрессию. Левин подчеркивал, что экспериментатор должен играть активную роль в создании реальной ситуации во время эксперимента, пробуждая реальные переживания у испытуемых. В своих экспериментах Зейгарник предлагала испытуемым 18-20 заданий, половину из которых им разрешалось завершать, а другая половина прерывалась ею. После завершения последнего задания испытуемых просили вспомнить все задания, которые они выполняли. Процесс воспроизведения заданий проходил спонтанно. В результате оказалось, что испытуемые вспоминали незавершенные задания чаще, чем завершенные. Феномен лучшего запоминания незавершенных действий был назван эффектом Зейгарник. Этот феномен показал, что незавершенные действия создают напряженную заряженную систему, которая стремится к реализации и проводит в действие процесс запоминания. Б.Зейгарник пришла также к очень важному заключение, что напряженно-заряженная система, созданная незавершенными действиями, влияет не только на поведение и память, но и на целостную интрапсихическую сферу личности. Эффект Зейгарник продемонстрировал, что личность стремиться к завершению, и эта работа стала экспериментальным доказательством гештальт принципа завершения.

Принцип завершения является одним из базисов концепции незавершенных действий (ситуаций) в гештальт-терапии. Большинство авторов считают, что основным источником этой концепции служит гештальт психология восприятия (Perls, et al., 1951; Fagan & Shepherd, 1971; Polster & Polster, 1973; Kepner, 1987). Незавершенную ситуацию определяют как аналог перцептивной и когнитивной незавершенной задачи в гештальт психологии (Levitsky &Perls, 1971), а ссылки на работы Зейгарник можно встретить очень редко (Korbet al., 1989 Wнeeler,1991). Даже Перлз, обсуждая в своей ранней книге "Я, голод и агрессия"(1947) принципиальную тему о "характере требования незавершенных ситуаций", приписывает работы Зейгарник самому К.Левину и делает ссылки только на него.(Wheeler,1991). Возможно, именно из-за этой неточности Перлза в гештальт терапии чаще ссылаются на работы К.Левина, чем на Б.Зейгарник.

Вклад Зейгарник состоял в том, что она впервые в гештальтпсихологии применила принцип завершения к реальным действиям в момент настоящей ситуации и открыла тенденцию запоминания незавершенных действий. Ф.Перлз позднее синтезировал этот принцип в концепция незавершенных действий, а последующие авторы гештальт терапия дальше развили эту концепцию.

3. эффект действия незавершенного

4. эффект действия незавершенного

(эффект Зейгарник)

— явление, характеризующее влияние на процессы памяти перерывов в деятельности. Установлен Б. В. Зейгарник, проверявшей гипотезу К. Левина о том, что прерванные задачи в силу сохраняемого мотивационного напряжения запоминаются лучше, чем завершенные, — эффективность запоминания материала зависит от степени и формы завершения действия. Именно, лучше запоминается та информация, что связана с оставшимся незаконченным действием. Количество запомненных прерванных задач оказывается примерно вдвое выше количества запомненных завершенных. Это получило в рамках учения К. Левина следующее объяснение: доступ к следам памяти облегчается при сохранении той напряженности, которая возникает в начале действия, но не разряжается при незаконченном действии. Эффект действия незавершенного зависит от многих переменных:

1) от возраста испытуемых;

2) от отношения числа завершенных задач к числу незавершенных;

3) от времени решения каждой задачи;

4) от относительной трудности задач;

5) от отношения субъекта к прерванной деятельности;

6) от его заинтересованности в выполнении задания, и пр.

Но он наблюдается не всегда. Оказалось, что при очень сильной заинтересованности лучше запоминались завершенные задачи, а при слабой мотивации — прерванные. Эти эксперименты породили дальнейшие исследования влияния на процессы памяти уровня притязаний и самооценки личности. Было доказано, что при адекватной самооценке эффект действия незавершенного соблюдался, а при повышенной или пониженной самооценке — нет. Несмотря на большой экспериментальный материал, эффект не имеет окончательного объяснения.

5. Закономерности непроизвольного запоминания. Эксперимент П.И.Зинченко.

П.И. Зинченко изучал закономерности непроизвольного запоминания, в изучении его особенностей в сопоставлении с произвольным запоминанием. Эксперименты позволили получить данные о зависимости продуктивности запоминания от возраста, предлагаемого стимульного материала, мотива деятельности и структуры деятельности, конкретно от типа задач, уровня сложности, способов деятельности.  Кроме того, рассматривает проблемы произвольного запоминания, умственным действиям, таким как классификация и арифметические вычисления.  Непроизвольное запоминание может быть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечений от нее, то есть случайным запоминанием. Деление процессов памяти на произвольные и непроизвольные должно выступить в качестве ведущего и в характеристике развития памяти. Непроизвольное и произвольное запоминание, воспроизведение являются двумя последовательными ступенями в развитии памяти детей.  Произвольное запоминание как особое мнемическое действие становится возможным тогда, когда в сознании ребенка выделяются спиральные цели запомнить, припомнить. Выделение и освоение мнемических целей зависит не только от объективных условий, требующих от ребенка постановки таких целей, но и от соответствующей мотивации, придающей необходимый смысл этим целям и, тем самым, способствующей их осознанию.  С появлением произвольной памяти непроизвольное запоминание не утрачивает своего значения. Оно продолжает изменяться и все более обогащаться в результате дальнейшего развития содержания деятельности, в ходе которой оно осуществляется.  В тех случаях, когда непроизвольное запоминание определенного материала является результатом содержательной активной мыслительной деятельности. Оно оказывается более продуктивным чем произвольное, не опирающееся на такую же содержательную обработку материала. Произвольная память характеризуется логической обработкой материала в целях запоминания.  Выделяют три основных этапа в формировании классификации как познавательного действия:  1) начальный этап овладения познавательным действием;  2) этап совершенствования в овладении познавательным действием;  3) этап полного овладения познавательным действием.  Средние дошкольники находятся на первом этапе формирования классификации как познавательного действия. В этих условиях преимущество непроизвольного запоминания над произвольным оказывается особенно значительным.  Старшие дошкольники находятся на втором этапе формирования познавательного действия. Преимущество непроизвольного запоминания над произвольным остается еще значительным.  У младших школьников третий этап познавательного действия. Сохраняется незначительное преимущество непроизвольного запоминания над произвольным.  У средних школьников и у взрослых наступает перелом в соотношении продуктивности запоминания: более продуктивным становится произвольное запоминание.  Процесс формирования познавательных и мнемических действий проходит следующий путь: от целенаправленного, развернутого в своем составе и еще не обобщенного действия к сокращенному, обобщенному действию.  Полученные данные позволили обосновать и доказать П.И. Зинченко правомерность деления памяти на произвольную и непроизвольную, поскольку деление памяти на логическую и механическую он считает недостаточно правомерной, так как присутствуют оба вида на всем развитии.  П.И. Зинченко показал:  - общую (единую) природу произвольного и непроизвольного запоминания, о чем свидетельствуют общее предметное содержание деятельности (цель, мотив, способы);  - важность учета условий жизни и деятельности;  - механическое запоминание как особую форму запоминания, а не ступень развития памяти;  - овладение соответствующим познавательным действием (как способ мнемического действия) позволяет произвольному запоминанию стать продуктивнее непроизвольного;  - непроизвольное запоминание развивается так же как и произвольное. Основой развития является действие: непроизвольное запоминание – познавательное действие, а произвольное запоминание – мнемическое действие.  С этой целью была разработана следующая методика исследования.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточки были различного содержания: ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось и опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким мостам, на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя как "лишние". Имелось в виду, что в "кухню" дети положат примус, чайник, кастрюлю; в "детскую комнату" – барабан, мяч, медвежонка и т. д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а "лишние" отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа – нет.

Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 1).

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей величине. Результат правильного выполнения задачи представлен на рисунке 1.

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соотносить их между собой.

Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуемому предлагалось проверить правильность выполнения им зада-кия: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.

6. Эффекты памяти, открытые в рамках ассоцианистского подхода.

В конце XIX в. немецкий психолог Герман Эббингауз, опираясь на ассоциативную теорию, разработал основные приемы изучения памяти с помощью объективных методов в противовес интроспективным методам школы В.Вундта. В своем классическом исследовании “О памяти” (1885) Г. Эббингауз дает следующее определение ассоциации: “Душевные образования называются ассоциированными, если они когда-либо раньше были пережиты вместе, и существует более или менее основательное допущение, что при существующих условиях они могут вызывать друг друга” ([3], с.10). Общее правило возникновения ассоциаций таково: “...Если какие-либо душевные образования когда-нибудь заполняли сознание одновременно или в близкой последовательности, товпоследствии повторение одних членов этого прежнего переживания вызовет представления и остальных членов, хотя бы первоначальные причины их и отсутствовали” ([3], с.9).

Для экспериментального исследования памяти Г. Эббингауз предлагает использовать следующие методы:

I. Методы узнавания. Элементы материала, который заучивает испытуемый, располагаются в произвольном порядке среди новых, очень похожих на искомые. Испытуемый должен просмотреть их и идентифицировать те, которые он заучивает.

II. Методы воспроизведения. а) Метод запоминаемых членов – простейший в данной группе методов. Элементы запоминаемого материала предъявляются однократно и воспроизводятся непосредственно или спустя некоторое время после предъявления. Измеряется количество правильно названных элементов и время, затраченное на припоминание.

б) Метод заучивания. Ряд элементов предъявляется многократно и заучивается до достижения определенного критерия, например до первого безошибочного воспроизведения. Фиксируют число проб (повторений) и время, затраченное на заучивание. По результатам строится кривая научения: по оси абсцисс откладывается число проб, а по оси ординат – число элементов, правильно воспроизведенных в каждой пробе (подробнее о кривых научения см. раздел 5).

в) Метод антиципации. Элементы материала группируются в ряды а®b®c®d.., и предъявляются один или несколько раз. Испытуемый пытается воспроизвести их, соблюдая установленный порядок. В случае ошибки или пропуска экспериментатор называет искомый элемент. Процедура продолжается до первого безошибочного воспроизведения. Измеряется: 1) общее время заучивания, 2) число проб, 3) число правильных ответов в каждой пробе, 4) число ошибок в каждой пробе.

г) Метод сбережения. Суть метода в том, что испытуемый после первоначального заучивания и некоторого периода времени осуществляет повторное заучивание, которое должно удовлетворять следующим условиям: 1) должен применяться тот же метод, что и при первом заучивании; 2) необходимо использовать тот же критерий усвоения.

7. Иконическая память. Эксперимент Дж.Сперлинга.