1.3 Психологические, психофизиологические и нейропсихологические основы исследования предпосылок становления слоговой структуры слова

Многочисленные исследования, проводимые в рамках рассматриваемой тематики, способствуют уточнению и конкретизации предпосылок, определяющих становление слоговой структуры слова. Анализ литературных данных свидетельствует о том, что существенное значение для восприятия и проговаривания лексических единиц различной слоговой сложности имеют следующие процессы: оптико-пространственная ориентация, динамическая и темпо-ритмическая организация серийных движений и действий.

Рассмотрение такого феномена как пространство, а так же, тесно связанной с ним категории времени, осуществлялось в рамках различных научных направлений: философии, физиологии, психологии, нейропсихологии, биологии,педагогики.

Философские трактовки данных категорий сводятся к представлению о времени и пространстве как индикаторе понимания человеком целостности картины Вселенной.

Согласно общефилософскому положению пространственно-временной континуум движения любой материи является абсолютным законом мира, который действовал задолго до появления жизни на Земле. Специфическим способом организации пространственно-временного континуума материи выступает ритм, по-разному обнаруживающий себя в том или ином ее проявлении и рассматриваемый как универсальная космическая категория.

Со времен древней мифологии и философии строение Вселенной рассматривается как переход от Хаоса, неупорядоченности, дисгармонии к Космосу, который ассоциируется с гармонией, стройностью, согласованностью, соразмерностью, ритмичностью (1, 10, 11, 30).

Объединяясь в бесконечном количестве вариантов, пространство и время выступают в ритмических структурах как неразрывное единство, как основа существования любого явления, протекания любого процесса, как средство его гармонизации (51).

Композитор и исследователь М.А. Марутаев выдвинул гипотезу осмысления гармонии как общей закономерности в природе. Он обнаружил законы гармонии в музыкальных рядах, в таблицах Менделеева, в планетарных расстояниях, в микро- и макрокосмосе. Автор подчеркивает: «Гармония первична, она есть основа существования мира, и ею должно объяснять другие явления и законы, а не наоборот» (116, с. 231)

Знания, касающиеся пространственной организации окружающего мира, аккумулируют в себе весь опыт культурной эволюции и имеют универсальный характер. Человек, являясь частью Вселенной, биологически предрасположен к организации своей жизнедеятельности по законам повторности, чередования, симметрии. Аристотель говорил, что «у гармонии и ритмики существует родство с душою, сама душа человека есть гармония, душа носит гармонию в себе» (10, с. 192)

Существуют исследования, доказывающие, что для нормального функционирования всей психики человека необходимо постоянное ощущение равномерной пульсации, накапливающейся во времени и пространстве из разрозненных сегментов речи. Психофизиологические функции, связанные с положительными эмоциями, предполагают наличие высокой степени ритмичности. Эта психофизиологическая закономерность лежит в основе интуитивного выбора того или иного ритма устного высказывания (120, 121, 169).

В нейропсихологических исследованиях отражена попытка анализа вертикального, уровневого становления пространственных представлений человека параллельно с его временными ощущениями. Выделенные уровни формируются постепенно и надстраиваются один над другим (117, 141, 165)

Первый уровень образуют нейробиологические предпосылки систем восприятия, к которым относят «темное мышечное чувство»; биоритмы, биологические часы человека, детерминированные включенностью в ритмику окружающей среды.

На втором уровне формируется соматогнозис, т.е. пространство, существующее в пределах собственного тела субъекта и оформленное им путем взаимодействия с внешним пространством «от тела»; происходит фиксация, ощущение гомеостатической ритмики своего организма, ритма дыхания, сердца, гормональных колебаний, ходьбы.

Третий уровень характеризуется появлением метрических и топологических представлений, связанных с освоением пространства, ограниченного взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом, блиэ/снего и дальнего оптико-мануального, полимодального пространства; дебютированием взаимодействия человека с внешним пространством «от головы». Параллельно происходит локализация событий жизни во времени, наслоение их на время, осознание их скорости, темпа, ритма, канона.

На четвертом уровне параллельно с освоением временных понятий «прошлое - настоящее - будущее» формируются координантные представления.

Пятый уровень фиксируется при условии наличия структурно-топологических представлений и восприятия отдельных субъективных (переживаемых и пережитых) и объективных (в том числе и исторических) событий собственной жизни относительно себя и сейчас.

Шестой уровень характеризуется появлением проекционных представлений, вербальное обозначение пространства приобретает концептуальное значение, что позволяет манипулировать с ним в абстрактном плане. Параллельно появляется вербальное обозначение времени, осознание линейного, цикпического, дискретного, континуального, голографического времени.

Последний (седьмой) уровень отражает сформированность, оформленность стратегии, когнитивного стиля личности, актуализирующихся в процессе контекста с внутренним и внешним пространством и временем /Я во времени, время во мне/.

Таким образом, в течение человеческой жизни проходит поэтапная структурализация квази-пространственных характеристик, которые определяют степень состоятельности как отдельных действий, так и их серий в любой деятельности (мануальной, вербальной, мыслительной), а так же уровень развития всей личности в целом.

Теория перцептуального пространства, предложенная ИМ. Сеченовым и И П Павловым, получила сове проективное представление в многочисленных отечественных и зарубежных исследованиях (5, 6, 11, 35, 41, 46, 50, 68, 97, 106, 135, 179 и др.).

Психологический аспект проблемы восприятия и развития ориентировки в пространстве у детей представлен в фундаментальных трудах Б.Г. Ананьева, ЭТ. Айрапетьянца, ЛИ. Леушиной и др. и отражает важнейший вывод авторов о наличии полимодального механизма восприятия пространства. Ядро этого механизма составляет комплекс зрительных, вестибулярных, кинестетических связей, а роль связующего звена в межанализаторных отношениях принадлежит двигательному анализатору. Установлено также, что условные рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются в несколько раз медленнее по сравнению с другими (4, 5, 6).

Психолого-педагогические работы МБ. Вовчик-Блакитной, О.И. Галкиной, А.А. Люблинской, ТА. Мусейибовой, Ф.Н. Шемякина и др. содержат детальное рассмотрение вопросов, связанных с генезисом ориентировки в пространстве у детей. Авторами признается тот факт, что формирование элементарных знаний о пространстве происходит в процессе взаимодействия ребенка с окружающим миром и тесно связано с накоплением ребенком чувственного и двигательного опыта (35, 36, 41, 105, 106, 122, 124, 125, 178, 179).

Собственно ориентировку в пространстве большинство исследователей понимает как способность человека определять свое местоположение и положение других объектов в пространстве, дифференцировать направления пространства и свободно передвигаться в нем (4, 5, 6, 41, 50, 105 и др.).

Для успешной ориентировки в пространстве ребенку необходимо овладеть следующими пространственными категориями: знание направлений пространства, умение определять местоположение в пространстве субъекта или объекта «от себя» и оценивать расстояние и расположение объекта или субъекта (122, 124, 125).

Развиваясь на основе важнейших новообразований младенчества, раннего и дошкольного детства, ориентировка в пространстве складывается как целостная способность к восприятию, воспроизведению и преобразованию действительности - предметной и социальной. Для ребенка дошкольного возраста специфическим способом отображения и изменения окружающего пространства являются продуктивные виды деятельности: рисование и конструирование, выступающие индикатором индивидуального уровня состоятельности пространственных представлений. Возникновение продуктивных форм деятельности у ребенка детерминировано необходимостью приобщения к наглядно-графической культуре восприятия-воспроизведения пространственных отношений.

Продуктивные формы деятельности детей различных возрастных групп достаточно изучены отечественными и зарубежными исследователями (28, 29, 59, 62, 123, 178, 185, 186)

Конструирование (моделирование) рассматривается как процесс, направленный на получение объемных моделей предметов и ситуаций, ставящий перед ребенком определенные перцептивные задачи и требующий ориентировки на целый комплекс заданных условий (28, 29).

Моделирование выступает в роли связующего звена между ребенком и окружающей предметной действительностью, трансформирует его

практический опыт, обусловливает формирование плана представлений (58, 62).

Качество моделей ребенка изменяется с возрастом: складываются новые сложные виды анализа и синтеза, формируется ориентировка на целостный образ, предмет или ситуация начинают выступать во взаимосвязи составных сегментов.

Плоскостные изображения имеют особую специфичность, заключающуюся в том, что передача реальных пространственных отношений достигается определенными условно-специфическими изобразительными приемами, одними из которых ребенок овладевает собственным опытным путем, другими - в процессе специального обучения. (38, 41, 48, 59, 81)

При создании графических и конструктивных композиций различают копировальную и самостоятельную деятельность. Копирование и самостоятельный рисунок часто используют в качестве теста для определения уровня развития зрительного восприятия, памяти, мелкой моторики, интеллекта, психических состояний. Самостоятельный детский рисунок впервые был применен с диагностической целью в 1926 г. Е.Л. Гууденоухом. Наиболее показательными являются тесты на срисовывание с образца и самым старым тестом такого типа является зрительно-моторный гештальт-тест (79, 81, 82, 83, 131).

Копирование требует от ребенка определенного уровня графических, конструктивных навыков и общих структурных возможностей, которые позволяют не только удерживать предложенную программу пространственно организованной деятельности, но и последовательность движений в сериях, распределенных во времени и пространстве.

Различают три вида стратегии при копировальной графической деятельности: дедуктивную (нормативную) с последовательным переходом от целого к частям, фрагментам фигуры; пофрагментарную, с поэлементным воспроизведением одного фрагмента за другим с относительно выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому,

j j

хаотичную, без ясной последовательности действий (142, с. 35). Выбор стратегии деятельности обусловлен возрастными и индивидуальными особенностями, а так же наличием или отсутствием клинического диагноза у испытуемого.

Копирование рассматривается как индикатор общей тенденции сканирования ребенком окружающего мира, поэтому рисунок плоскостного предмета с устойчивой структурой элементов, по мнению ряда авторов, отражает общие структурные способности человека в любом виде деятельности, в том числе и вербальной (81, 127, 141, 166).

Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребенка - письмо, чтение, счет и др. (34, 81, 82, 115, 142). Специфическая роль пространственного фактора в речевой деятельности заключается в возможности восприятия симультанных схем и в дальнейшей их перестройке в нормативную последовательность сегментов (100).

Освоение и завоевание ребенком пространства начинается с первого года жизни, продолжается на протяжении всего периода детства и носит не спонтанный, а целенаправленный характер. Целенаправленность любой деятельности осуществляется благодаря взаимодействию ребенка со взрослым, в процессе которого восприятие малыша приобретает человеческую структуру (20, 26, 47, 61, 62, 96, 183, 184, 188 и др.).

Исследователи, изучавшие освоение пространства нормально развивающимися детьми, отмечают, что пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций, а самые элементарные формы ориентировки в пространстве возникают уже в младенческом возрасте (46, 50, 72).

Первыми попытками осознания схемы собственного тела считаются исследовательские реакции ребенка по отношению к собственному телу, проявляющиеся в возрасте 4-6 месяцев (игра пальцами рук и ног, приближение их к лицу, рассматривание) (72, 102).

К концу первого года жизни исследовательское поведение преобразуется в изучение себя в зеркале: дети фиксируют внимание на изменениях тела в пространстве и пытаются неоднократно воспроизвести движения. В этом возрасте ребенок уже может действовать в близком пространстве, а к началу второго года жизни - понимать расстояние до предмета, его местонахождение и осознанно передвигаться по направлению к нему (17, 26, 35, 46, 80, 135 и др.).

Научившись ходить, ребенок осваивает «пространство пути» и связанные с ним пространственные категории.

Существенное изменение в восприятии пространства у ребенка наблюдается с появлением речи, пополнением словарного запаса вербальными эквивалентами, обозначающими пространственное расположение предметов и вещей. Благодаря этому восприятие пространства поднимается на качественно новый уровень, происходит образование пространственных представлений (188)

А.А. Люблинская отмечает, что степень вербализованности пространственных представлений у детей не только отражает уровень их речевого развития, но и характеризует способность выделять и осознавать пространственные признаки предметного мира как самостоятельные объекты познания (105).

Овладение каждой отдельной группой пространственных отношений проходит стадию выработки известного опорного образца, выполняющего функцию точки отсчета в системе координат, после чего становится возможным дифференциация противоположных объектов. В каждой из пар пространственных обозначений первоначально осваивается только одно из них; освоение противоположных значений происходит позже и на основе идентификации с первым Дифференциация одного из пространственно

противоположного значения является подкреплением для образования знаний о другом (79).

По данным отечественных и зарубежных авторов, к четырехлетнему возрасту нормально развивающийся ребенок приобретает следующие способности: 1) отражать удаленность предмета и его месторасположение (далеко, близко, высоко низко), 2) ориентироваться в направлениях пространства (впереди, позади наверху внизу), 3) отражать пространственные отношения между предметами (около, рядом, между). Он может оперировать вербальными эквивалентами указанных пространственных отношений, отчетливо описать словами расположение предметов вокруг себя (79, 105, 122, 134 и др.).

Дошкольники старшего возраста имеют возможность ориентироваться в перечисленных направлениях с позиции другого человека. В лексиконе дошкольников 6-7 лет адекватным считается присутствие следующих определений пространственных отношений: рядом, около, напротив, между, справа, слева (50, 79, 99).

По мнению АН. Корнева более позднее освоение детьми пространственных понятий «право» и «лево» обусловлено их большей абстрактностью, они оказываются наименее чувствительно подкрепленными по сравнению с понятиями «впереди», «сзади», «наверху» и «внизу». Так, понятия «впереди - позади» подкрепляются ощущением различий вентральной и дорсальной частей тела, а «верх - низ» - отношением к вертикальной оси «голова - ноги» (82, с. 87).

Основываясь на нейропсихологических исследованиях

закономерностей нормального развития, некоторые авторы объясняют этот феномен этапностью в созревании различных структур головного мозга и в оформлении морфо-функциональных связей между ними. Известно, что корково-подкорковые (вертикальные) взаимодействия формируются раньше, чем внутриполушарные и межполушарные (горизонтальные) (115, 101, 129, 167).

От уровня восприятия пространства зависит способность его преобразования, возможность его отображения. Практическое преобразование пространственных отношений начинается с первых попыток малыша организовать игрушки или предметы в упорядоченную линейную конструкцию

Б.Г. Ананьев и Ф.Н. Шемякин установили, что процесс установления межанализаторных связей непрерывно протекает в ходе развития ребенка, захватывая весь период практической ориентировки, в течение которого рука обучает глаз в ходе решения практических задач (5, 178).

Данные А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, Н.П. Сакулиной, Т.В. Осипенко свидетельствуют о том, что для нормально развивающихся детей адекватными являются следующие зрительно-конструктивные умения и навыки -в 3-4 года:

самостоятельное графическое изображение «цветка», «человечка» (из двух частей - голова, туловище), копирование следующих графических изображений: «вертикальная линия», «кружок», «крестик», «треугольник»; самостоятельное построение башни из восьми элементов, композиции из пяти кубиков;

спонтанное выкладывание «дорожек» из мозаики и их копирование с установленным чередованием цветовых элементов;

собирание пирамиды из шести элементов;

в 4-5 лет:

самостоятельное графическое изображение «человечка» из шести частей (голова, туловище, две руки, две ноги), «машины» из шести элементов (кабина, кузов, четыре колеса); графическое копирование «квадрата», «прямоугольника»;

конструирование из кубиков знакомых предметов: дома, машины, поезда и т.д.;

выкладывание по образцу из мозаики изображений предметов;

в 5-6 лет:

самостоятельное графическое изображение геометрических фигур: «круг», «квадрат», «треугольник»;

самостоятельное выкладывание предметов и композиций из мозаики;

освоение конструктора, моделирование предметов: дома, машины, робота, корабля и т.д.;

построение сложных сюжетных композиций из песка, пластилина, картона.

Исследователи, изучавшие детский рисунок, отмечают особенности композиционных решений детских изображений.

А.В. Бакушинский, Н.П. Сакулина и др., анализируя динамику детских композиций, говорят об отсутствии глубины пространства в рисунках детей-дошкольников. В этом случае пространственные отношения изображения имеют два измерения: по вертикали и по горизонтали. Такое построение рисунка называют фризовым, т.к. оно напоминает расположение изображений в скульптурных фризах (138).

По данным Н.П. Сакулиной, отражение глубины пространства появляется в детском рисунке уже в старшем дошкольном возрасте. Нормально развивающиеся дети за пределами дошкольного возраста осваивают отображение пространственной отдаленности (138).

Данные нейропсихологии свидетельствуют о том, что дефицит координантных и метрических представлений закономерен для любого вида онтогенеза вплоть до 8-9летнего возраста. Однако, обилие и нарочитая выраженность подобных особенностей графической деятельности могут быть проекцией будущих трудностей ребенка при овладении письмом, поэтому, требуют специального внимания со стороны специалистов и родителей (12, 26, 34, 52, 83, 115).

По данным этих же авторов, при копировании графического изображения возможны частичные и полные риверсии. Наличие риверсий при любом виде деятельности - специфическая особенность детей вплоть до 7-8 лет. Однако, обилие риверсий в деятельности (особенно, при непосредственном манипулировании предметами) на фоне различных видов дизонтогенеза может являться одним из наиболее явных знаков неблагополучия парной работы полушарий мозга.

Наименее изученными в онтогенезе пространственных представлений оказываются вопросы формирования стратегии пространственно организованной деятельности.

Формирование стратегии у детей, по данным этих же авторов, протекает до 10-12 лет. Малейшая несостоятельность пространственных стратегических параметров полностью деформирует любую деятельность. Данный факт объясняется исследователями отсутствием в этом возрасте регулирующего речевого потенциала деятельности, что резко элиминирует возможности компенсации (127).

Авторы отмечают, что при переработке информации, в том числе и вербальной, человек может использовать любую стратегию - хаотичную и целостную, симультанную и сукцессивную, иметь или не иметь навык структурирования материала. Однако, все эти и многие другие параметры «суть в корне своем - пространственные представления» (141, с. 10).

Анализ специальной литературы показал, что в логопедической науке представлено ограниченное количество работ, касающихся вопросов формирования пространственных представлений и становления оптико-пространственной ориентации у дошкольников с первично сохранным слухом и интеллектом и имеющих нарушения речевого развития.

А.П. Воронова, занимавшаяся изучением данной проблемы у старших дошкольников с нарушениями речевого развития, отмечает следующие трудности формирования оптико-пространственной ориентации у этого контингента детей: слабость ориентировки в двухмерном и трехмерном пространствах, недостаточность проективных представлений,

деформирование правой и левой сторон, недоступность ориентировки в собственном теле, понимании временных отношений и предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, зеркальное написание печатных букв (40).

Ряд авторов обращались к изучению данной проблемы у детей младшего школьного возраста, посещавших ранее логопедические группы и имеющих дисграфические проблемы в школе (34, 82, 84). В работах отмечаются трудности вербализации пространственных отношений, низкий уровень ориентировки в двухмерном и трехмерном пространствах, особенно в право-левых отношениях. Отдельные формы дисграфии исследователи связывают именно с несформированностью пространственных представлений.

Некоторые исследователи связывают любую форму дизонтогенеза с дефицитарностью пространственных гнозиса и праксиса, другие свидетельствуют о том, что различные отклонения пространственного характера у детей с нормальным интеллектом и первично сохранным слухом имеют в своей основе задержку созревания психомоторного профиля (32, 34, 52, 82, 84, 103, 117, 126, 127, 130).

Анализ литературных данных различных областей научного знания свидетельствует о том, что организация жизнедеятельности человека имеет пространственно-временную базу, которая ассоциируется с гармонией, упорядоченностью и ритмичностью. Степень проникновения человека в специфику пространственных и квази-пространственных отношений качественно влияет на уровень его общих и частных структурных возможностей. Дефицитарность пространственных представлений различной степени выраженности может иметь место при любом речевом развитии, как нормальном, так и патологическом. Подобные проявления не только нарушают линейность построения и этапностъ прохождения любой сенсорной и двигательной программы, но и деформируют деятельность различных уровней, в том числе и речевую, непосредственно проецируясь в своей недостаточности на восприятие и воспроизведение последовательностей элементов слова.

В качестве следующей предпосылки формирования слоговой структуры слова рассмотрим сложные параметры движений и действий (динамического и ритмического), возможности организации серийно-последовательной деятельности, а также их развитие в онтогенезе и дизонтогенезе.

Литературные данные в области философии, психологии, биологии, физиологии, педагогики свидетельствуют о том, что потребность в двигательной активности является одной из наиболее значимых для человека, оказывающей влияние на функционирование всех его систем (14, 15, 17, 18, 60, 62, 94, 95, 96, 104, 105, 184).

Существенное значение для понимания психофизиологических механизмов движений имеют фундаментальные исследования Н.А. Бернштейна (15, 16, 17, 18). Автором представлена схема построения двигательного акта и теория уровней построения движений. Исходными положениями для уровневой теории построения движений явились исследования о решающей роли афферентных систем, которые подают сигналы в головной мозг о положении движущего органа в пространстве и о состоянии мышечного аппарата.

Исследователь пишет, что акты коррегирования реализуются не «сырыми рецепторными сигналами», а ведутся «синтезированными комплексами». Эти синтезы или сенсорные поля и определяют собой уровни построения тех или иных движений. Каждая двигательная задача находит уровень сенсорных коррекций, адекватный смысловой структуре движения, и

их перешифровок с языка пространственно-кинематических и динамических представлений на язык фактической мышечной динамики. Этот уровень и является ведущим для данного движения. В начале формирования двигательного навыка почти все коррекции осуществляются ведущим уровнем, однако, технические детали движения постепенно находят себе адекватные нижележащие уровни афферентаций и перешифровок, т.е. автоматизируются. В результате образуется многоуровневая постройка (16).

В каждом двигательном акте различают особую смысловую задачу и индивидуальный двигательный состав. Двигательный состав определяется не только задачей, но и моторными возможностями индивида, устройством кинематических цепей его двигательного аппарата, содержанием накопленного психо-моторного опыта, наличием или отсутствием предметного орудия (16).

При любом двигательном тренинге упражняется не рука, а мозг. Диалектика развития двигательного навыка заключается в том, что каждое следующее исполнение лучше предыдущего, а значит, не повторяет его. Следовательно, упражнение суть не повторение, а построение движения. При этом автор отмечает, что мозг в состоянии наметить для предстоящего момента своего рода таблицу вероятностей возможных исходов двигательной программы. Одним из важнейших законов деятельности вообще и речевой деятельности в частности Н.А. Бернштейн признает влияние прошлого опыта, выражающееся в предугадывании, предвосхищении, упреждении будущего (16, с. 146).

Н.А. Бернштейн указывает на то, что двигательный навык есть координационная структура. Именно координация является центральным звеном движения. Она обеспечивает точность, плавность, соразмерность движения. Нарушение одного из компонентов координации ведет к нарушению движения. Координация развивается постепенно, на основе опыта и упражнений (15).

Понятие координации тесно связано с понятием темпа. Темп движения зависит от скорости образования рефлекса и определяется подвижностью нервных процессов. Особенности перехода от одного движения к другому, от одного темпа к другому является индивидуальной способностью (15).

К высшему уровню организации движений НА. Бернштейн относит речь, которая неразрывно связана со всеми нижележащими уровнями организации двигательных функций.

Исследования ММ. Кольцовой о развитии моторики кисти и ее взаимодействии с уровнем развития речи указывают на то, что становление речевых функций неотъемлемо от организации центральных моторных механизмов в целом (80).

В работах физиологов показано, что речевое движение подчиняется тем же законам и реализуется теми же механизмами, что и другие произвольные движения (15, 16, 17, 80).

Нейрофизиологи доказали, что речевая функция обеспечивается чрезвычайно сложной сенсомоторной организацией с множеством иерархических уровней и высшим интегративным центром в коре больших полушарий (100, 103).

Двигательная реализация вербального стимула возможна при наличии скоординированной серийной последовательности артикуляторных актов. «Для произнесения слов требуется хорошо упроченная серийная организация последовательных артикуляций с хорошей денервацией предшествующих движений и плавным переключением на последующие ... при достаточно пластичном изменении артикуляции того или иного звука» (100, с. 195).

Нейропсихологические исследования последних лет показывают, что любой серийной двигательной программе присуща ритмическая составляющая, без ритма действие распадается (83, 84, 127).

В психологических исследованиях К. Бюхера сделана попытка осмысления природы человеческого творчества как деятельности. Используя обширный историко-этнографический материал, автор показывает, что все, что мы сейчас называет искусством, является неотъемлемой частью трудового процесса, который интуитивно организовывался человеком при помощи песни как ритмизированной структуры. При этом происходило двоякое упорядочивание действия: в пространстве - со стороны координации, во времени - со стороны перехода от одной фазы к другой и от одного действия к другому. Автор делает вывод о том, что идеальная форма действия психосоматична, аффективно-выразительна и внутренне ритмична. Ритмическая организация действия названа К. Бюхером «дыханием действия». Без ритма действие «задыхается», т.е. перестает существовать. Автор называет ритм «всеобщим способом существования действия» (27, с. 38).

Отечественными физиологами ИМ. Сеченовым, И.П. Павловым, В.М. Бехтеревым, Г.П. Квасовым доказано, что основой развития ритмичности движений у людей является образование условной реакции на время, которое выступает своеобразным объективным раздражителем наряду с другими его видами: зрительным, слуховым, тактильным. Таким образом, восприятие ритма у человека зависит от совершенства процессов возбуждения и торможения, от правильности соотношения этих процессов по силе, уравновешенности и подвижности, что предполагает формирование подвижных динамических стереотипов в кортикальных отделах мозга (20, 71, 132, 143, 144).

Б.М. Теплов показывает, что чувство ритма в своей основе имеет моторную природу. Нельзя просто слышать ритм, только совоспроизведение ритма помогает слушателю его сопереживать. Кроме того, для возникновения ритмичности необходима возможность сознательного структурного объединения рядов звуков во времени или нескольких предметов (изображений) в пространстве (152).

Исследователь КВ. Тарасова приходит к заключению о том, что основными сенсорными компонентами такой сенсо-моторной способности как чувство ритма, являются: восприятие отношений деятельности звуков и пауз, лежащих в основе ритмического рисунка;

восприятие отношений акцентированных и неакцентированных звуковых элементов;

восприятие скорости следования звуков (150, 151).

Любая высшая психическая функция представляет собой сложную сознательную форму психической деятельности и обладает динамическими характеристиками (100, 101, 102).

Нейропсихологические исследования свидетельствуют о том, что не существует единой мозговой организации серийных движений, а есть динамические функциональные системы, меняющиеся в зависимости от сложности и контекста серийного движения (127).

Динамические характеристики психических процессов являются общими неспецифическими характеристиками, которые могут проявляться при выполнении любого вида деятельности (127, с. 131). Согласно отечественной нейропсихологической традиции выделяют два аспекта динамической деятельности: регуляторный и энергетический. К числу первого относят процессы, обеспечивающие программирование, выполнение последовательности операций в соответствии с заданной программой, контроль над полученными результатами. К числу второго - процессы, обеспечивающие энергетическую или активационную сторону психической деятельности, которая характеризуется такими временными показателями как скорость, длительность, равномерность, продуктивность.

Динамика развития движений в онтогенезе изучалась многими исследователями: В.М. Бехтеревым, М.Ю. Кистяковской, Н.М. Н.А. Бернштейном, B.C. Горфункель, А.В. Запорожцем, АР. Лурия и др.

Исследователи отмечают, что два важных типа двигательных навыков тесно связаны с первыми доступными формами овладения пространством.

формированием произвольных движений, способности принимать специфические человеческие положения для обозрения пространства и передвижения в нем; овладением исследовательскими, предметными

действиями, позволяющими практически познавать и изменять пространственные свойства и отношения. Известно, что в течение первого полугодия жизни ребенка все его

двигательные проявления находятся в состоянии негармоничного разлада

(18).

До 3.5-4 месяцев движения ребенка носят безусловно-рефлекторный характер Первая двигательная функция - хватание - появляется на основе безусловного рефлекса и выступает как одно из первых произвольных направленных действий в системе рука-глаз. Появление способности к хватанию предмета знаменует собой становление основы пространственного предметного восприятия, начало периода практической ориентировки ребенка в пространстве (26, 61, 94).

С четырех месяцев у ребенка появляются простые движения руки, направленные на непосредственный контакт с объектом (притягивание, ощупывание, рассматривание, отбрасывание, похлопывание, размахивание, стучание), начинается этап «результативного» действия с предметом.

Переход от непроизвольных ориентировочных реакций к первым перцептивным действиям исследователи связывают с овладением ребенком собственными органами чувств - зрением, слухом, осязанием, что является главным условием для обследования действительности и моделирования ее свойств.

С пяти месяцев в хватании предмета большое участие начинают принимать пальцы рук, заметно доминирует положение большого пальца. Ребенок приобретает способность перекладывать предмет из одной руки в другую. Кроме того, обнаруживается ритмическое размахивание предметом с целью извлечения звуков.

В возрасте шести месяцев ребенок способен крепко удерживать предмет и брать его из любого положения.

Возраст 7-10 месяцев принято называть «этапом соотносящего действия», когда ребенок начинает соотносить предмет с определенным местом в пространстве, вкладывать и вынимать предметы, укладывать на определенное место, перемещать их, закрывать крышки коробочек, употреблять один предмет по отношению к другому в качестве орудия, нанизывать крупные предметы.

К возрасту одного года трех месяцев появляются функциональные действия, отличающиеся от манипулятивных тем, что выражают социальную значимость предмета.

В последствии наблюдается интенсивное развитие тонких движений всех пальцев, которое продолжается на протяжении всего периода раннего детства.

Таким образом, постепенно формируется механизм зрительно-моторной координации, что перерастает в дальнейшем в устойчивое взаимодействие глаза и движущейся, осязающей руки. Исследователями он рассматривается в качестве важнейшей и необходимой предпосылки развития ориентировки ребенка в трехмерном пространстве (6, 14, 17, 26, 104, 1 17, 144, 185).

Статико-моторная координация общих движений формируется на всем протяжении дошкольного детства.

По данным А.В. Запорожца (59, 60) к нормам физического развития ребенка трехлетнего возраста относят следующие двигательные умения и навыки: раскачивание на качелях, катание на трехколесном велосипеде, попытки ходьбы на лыжах, осуществление движения в заданных направлениях (ходьбы, бега), спрыгивание со ступеньки, перепрыгивание небольшого препятствия, прыганье на двух ногах на месте и с продвижением, копирование движений рук (вперед, в стороны, вверх, за спину), сгибание и разгибание ноги в колене, выставление пятки вперед, поворачивание в стороны туловища и наклоны его вперед, назад.

К четырем годам формируется структура бега, фаза полета характеризуется устойчивостью. Недостаточно равномерным остается беговой шаг, скорость бега невысока, отталкивание несильное, полет короткий, а движения рук малоактивны.

К пяти годам общие движения дошкольника имеют вполне преднамеренный и целенаправленный характер. Среди двигательных умений ребенка этого возраста выделяют: катание на двухколесном велосипеде, коньках, роликах, скольжение на ледяных дорожках. Походку характеризует уверенность, соблюдение намеченного направления. В этом возрасте окончательно оформляется координационная структура походки, устанавливается правильная последовательность шагов, появляется ритмичность. Исследователи отмечают не только наличие возможности, но и возникновение потребности действовать в заданном темпе и ритме у детей этого возраста. Кроме того, дети начинают не только хорошо различать виды движений, но и представлять себе их смысл, назначение, обсуждать результаты своих действий.

КВ. Тарасова указывает на то, что сенсо-моторная субстанция, называемая «чувством ритма», формируется в онтогенезе не сразу, а покомпонентно (150, 151).

Первой появляется способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуковых сигналов, что соотносится в онтогенезе со 2-3 годами жизни ребенка. Второй появляется способность к восприятию-воспроизведению соотношения акцентированных и неакцентированных звуков (4 год жизни ребенка). Последней появляется способность к восприятию-воспроизведению непосредственно ритмического рисунка (конец 4 года жизни - начало пятого года жизни) (150).

Анализ литературных данных свидетельствует о том, что у детей дошкольного возраста выявляется определенный уровень сформированности сложных параметров движений и действий (динамического и ритмического).

В специальной литературе представлен ряд исследований, отражающих состояние двигательных функций, а также возможностей темпо-ритмической организации движений у детей с нарушениями речевого развития.

Опираясь на периодизацию уровней речевого недоразвития Р.Е. Левиной, НС. Жукова, ЕМ. Мастюкова и Т.Б. Филичева сделали попытку представить корреляцию двигательных трудностей и речевых нарушений у детей разной степени выраженности (58).

Исследования авторов свидетельствуют о том, что у дошкольников, имеющих невыраженные признаки общего недоразвития речи, как правило, отсутствуют локальные поражения нервной системы (парезы, параличи, выраженные подкорковые и мозжечковые нарушения), что свидетельствует о сохранности у них первичных зон речедвигательного анализатора. Отмечаются малые неврологические дисфункции, которые ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, отдельной несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

У детей второй группы общее недоразвитие речи, как правило, сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. По данным авторов, тщательное неврологическое обследование детей этой категории позволяет выявить неврологическую симптоматику, которая свидетельствует не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о невыраженном повреждении отдельных мозговых структур.

Двигательные нарушения в данном случае могут проявляться в следующем: в расторможенности и истощаемости, в изменениях мышечного тонуса, обусловленными легкими геми - и монопарезами, в нерезко выраженных нарушениях равновесия и координации движений, в недостаточности дифференцированной моторики пальцев рук, в несформированности общего и орального праксиса.

Дошкольники третьей категории составляют группу детей с моторной алалией. Статико-моторнуто недостаточность общих и мелких движений на фоне различной выраженности неврологической симптоматики констатируют все авторы, занимавшиеся данной проблемой.

Н.Н. Трауготт отмечет несовершенство моторного развития у детей-алаликов: «Мешковатость, недостаточная координация движений, иногда с замедлением темпа, несовершенство ручной моторики приводит к тому, что дети с трудом приобретают простые обиходные навыки и в школьном возрасте, плохо пользуются вилкой, ножом..., иногда не умеют самостоятельно одеваться» (155).

В.К. Орфинская пишет, что в результате агностико-апраксических расстройств нарушаются такие формы деятельности, при которых необходимо участие двигательного и зрительного анализатора, что замедляет темп его психического развития (130).

Нейропсихологические исследования последних лет рассматривали вопросы недостаточности ритмических и динамических параметров движений у детей с нарушениями речевого развития.

Исследования ИТ. Власенко, В.И. Голода, АХ. Алле показывают, что у части детей с трудностями обучения одной из глубинных причин их школьного неуспеха является отставание в развитии серийной организации движений, т.е. «того функционального компонента, который обязательно входит в большинство видов учебной деятельности и проявляет себя прямо и косвенно в снижении эффективности любой синтетической деятельности, которая опирается на любой синтетический компонент» (34, с. 152).

А.В. Курганским, Т.В. Ахутиной выявлена корреляция между сложностями обучения и ритмическими трудностями у детей начальных классов Авторы отмечают, что упрощение программы серийной деятельности и дезорганизация ритмической деятельности являются характерной особенностью детей с дисграфиями (84).

Анализ специальной литературы по проблеме формирования движений, их сложных параметров и серийной организации свидетельствует о том, что недостаточность темпо-ритмического и динамического факторов деятельности приводит к ее дезорганизации как у детей с нормальным, так и с проблемным речевым развитием. В литературе не представлено достаточных сведений о состоянии данных процессов у младших дошкольников с нарушениями речевого развития.

Анализ литературы по теме исследования позволяет сделать некоторые обобщения, имеющие принципиальное значение для рассмотрения методического аспекта проблемы.

1. Данные лингвистики, психолингвистики, психологии, философии свидетельствуют о том, что поведение и деятельность человека (в том числе и речевые) определяются всеобщим законом существования материального мира - законом опережающего отражения действительности.

Проявление указанной закономерности в восприятии и проговаривании детерминировано функционированием ряда механизмов: упреждения и прогнозирования, идентификации и генерализации, линейного посегментного анализа языковых единиц, контроля их языковой правильности.

Психологические и физиологические исследования о природе человеческой деятельности выделяют следующие характеристики, упорядочивающие ее: пространство - со стороны координации, и время - со стороны структуризации.

2. Процесс проговаривания слова с точки зрения лингвистики и психолингвистики представляется в виде линейного развортывания вербальной последовательности во времени и пространстве и ее упорядочивания ритмическими формами.

Процесс реализации слова с точки зрения нейропсихологической науки рассматривается как серийная деятельность последовательных артикуляторных движений с денервацей предшествующих и плавным переключением на последующие с обязательным условием функционирования динамического фактора данной деятельности. Наличие темпо-ритмической составляющей в любом серийном автоматизме является условием существования деятельности.

3. Онтогенетические исследования проблемы становления слоговой структуры слова свидетельствуют о том, что к трем годам ребенок овладевает структурными особенностями родного языка. К этому же возрасту авторы относят формирование нормативного чувства правила, которое позволяет ребенку не только реализовывать слоговую структуру слова по канонам эвфонии, но и обнаруживать искажения в высказываниях других.

Становление слоговой структуры слова в норме опосредуется процессами формирования языкового чутья, в частности его фонопросодического компонента.

Согласно онтогенетическим данным сложные параметры серийных движений и действий (динамический и ритмический), основные представления о пространстве оказываются сформированы в дошкольном возрасте.

4. Анализ литературных источников, принадлежащих различным областям научного знания, позволяет рассматривать ритмические, динамические параметры движений и действий, возможности серийно- последовательной обработки информации, оптико-пространственной ориентации в качестве процессов, значимых для становления слоговой структуры слова в онтогенезе.

5. Специальная литература не располагает достаточными сведениями о состоянии процессов восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова, а так же предпосылок ее формирования у младших дошкольников с общим недоразвитием речи, что определяет необходимость проведения целенаправленного исследования указанных неречевых и речевых процессов.