Т. Г. БОГДАНОВА Т. В. КОРНИЛОВА

ДИАГНОСТИКА

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

РЕБЕНКА

Москва 1994 Роспедагентство

Авторы-составители:

Тамара Геннадьевная Богданова кандидат психологических наук, доцент дефектологического факультета МПГУ. Татьяна Васильевна Корнилова кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова

Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилова

Диагностика познавательной сферы ребенка — М.; Роспедагентство, 1994.

В книге представлены классические методики исследования познавательной дея­тельности ребенка. Они могут быть использованы всеми, кто занят психодиагностикой в школе.

© Т. Г. Богданова

Т. В. Корнилова. Текст, 1994 г.

© А. Богданов. Иллюстрации, 1994 г ISBN 5-86825-002-8 © Роспедагентство, 1994 г.

ВВЕДЕНИЕ

Основная задача данного пособия заключается в том, чтобы ока­зать практическую помощь школьному психологу в проведении психо­логического обследования направляемых к нему детей. До начала пси­хологического обследования школьному психологу необходимо тща­тельно ознакомиться с соответствующей педагогической документа­цией. К ней относятся характеристики из школы и детского сада, школьные тетради, рисунки, поделки ребенка. Кроме того, психологи­ческое исследование ребенка начинается со знакомства с его деятель­ностью в естественных условиях (во время школьных занятий и игр, при выполнении трудовых поручений).

Анализ характеристик и наблюдений в естественной обстановке позволит вести обследование ребенка с учетом его возможностей и личностных особенностей. Так, например, детей с выраженным отста­ванием в развитии и неконтактных детей целесообразно обследовать с помощью игрового материала. Детям, у которых под влиянием посто­янной неуспеваемости выработаюсь отрицательное отношение к от­дельным учебным предметам, лучше предлагать задания в занима­тельной форме. При обследовании детей с повышенной утомляемостью необходимо воспользоваться теми заданиями, с помощью которых пси­хические особенности могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.

Беседа, проводимая перед началом обследования, направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к работе. Неуверенных детей необходимо при­ободрить, похвалить, с детьми расторможенными — взять более стро­гай тон. Содержание беседы должно быть направлено на выявление особенностей представлений ребенка об окружающем, следует кос­нуться интересов ребенка, его любимых занятий, игр. Начинать беседу нужно с простых вопросов. Если ребенок отказывается отвечать, ему можно предложить рассмотреть какую-нибудь картинку или игрушку и постепенно, по мере установления контакта, ввести беседу в нужное русло.

После установления с ребенком необходимого контакта можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, внимания, памяти, мышления. В процессе использования каждой из конкретных методик следует обращать внимание на ряд общих моментов.

.1. Понимание инструкции. Перед предъявлением ребенку любого задания ему дается та или иная инструкция. Всякий раз важно уста­новить, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки ее понять.

2. Характер деятельности при выполнении задания. Важно уста­новить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально, обратить внимание на степень стойкости возникшего интереса. Кроме того, особое значение имеют такие показатели, как целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, уме­ние в случае необходимости пользоваться предложенной ему по­мощью.

3. Реакция ребенка на результаты работы, общая эмоциональная реакция на факт обследования. При проведении психологического ис­следования фиксируются отношение ребенка к работе, реакции на по­хвалу или неодобрение. Эти наблюдения позволяют подойти к резуль­татам исследования неформально, дают возможность проанализиро­вать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

В процессе обследования необходимо позаботиться о создании спокойной обстановки, беседовать с ребенком в доброжелательном, ровном тоне.

Предлагаемые для работы школьного психолога психологические методики сгруппированы в несколько разделов: I раздел — методики, направленные на исследование свойство восприятия и внимания; II раздел — методики, направленные на изучение разных видов памяти; III раздел — методики, относящиеся к определению характеристик мыслительной деятельности, среди которых одни имеют значение для диагностики умственной отсталости, другие — для выявления творче­ских способностей; отдельные разделы составили тест школьной зре­лости (IV раздел) и методики, направленные на определение индиви­дуальных особенностей учебной деятельности (V раздел).

I раздел

ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ К ЦЕЛОСТНОМУ

ВОСПРИЯТИЮ ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ И СООТНЕСЕНИЮ

ЧАСТЕЙ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ФИГУР И ПРЕДМЕТНЫХ

ИЗОБРАЖЕНИЙ (методика Т. Н. Головиной)

Ход выполнения задания.

Для исследования восприятия необходимы таблицы, на которых изображены геометрические фигуры (треугольники, круги, рис. 1 а,

1 б) с неполными контурами и незаконченные контуры двух предмет­ ных изображений (бабочки и жука, рис. 1 в). Экспериментатор дает детям задание дорисовать эти предметы («Дорисуй треугольники» и т. п.). Подчеркивается, что все шесть треугольников одинаковой вели­ чины. Ребенку дают для работы копии таблиц, предварительно выпол­ ненные на листах бумаги размером 21 * 30 см.

Обработка результатов.

Наблюдение за действиями ребенка во время его работы с табли­цами этого типа дает возможность составить представление о способ­ности ребенка к целостному восприятию формы предметов, о состоя­нии его графических навыков, способности осуществлять симметрич­ное изображение. Эти данные важны при определении готовности ре­бенка к школьному обучению. Дети старшего дошкольного возраста с нормальным интеллектом хорошо выполняют задания по восстановле­нию целостности геометрических фигур; при дорисовывании предме­тов они понимают принцип работы, хотя иногда допускают небольшую асимметрию.

Умственно отсталые дети справляются с этими заданиями в зна­чительно более позднем возрасте. Наибольшие трудности возникают у них при необходимости дорисовать круг. Они замыкают его контур, не производя при этом необходимых кругообразных движений, поэтому площадь «дорисованной» фигуры оказывается, как правило, умень­шенной. При дорисовывании треугольников умственно отсталые дети изменяют их площадь и форму, причем имеют место случаи распрост­ранения принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний рад подобных фигур; дети забывают, что все треугольники одного раз­мера или «не узнают» равенства. При дорисовывании предметных изо­бражений (бабочки, жука) эти дети испытывают трудности в понима­нии принципов работы, допускают выраженную асимметрию и несо­ответствие заданному изображению, резкое увеличение или уменьше­ние дополняемой части, искажение формы.

Рис. 1 а.

Рис. 1б.

Рис. 1в.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ

ВНИМАНИЯ (методика Т. Е. Рыбакова)

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагается бланк, состоящий из чередующихся кружков и крестов (на каждой строчке 7 кружков и 5 крестов, всего 42 кружка и 30 крестов, рис. 2). Испытуемого просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца), по горизонтали число кружков и крестов в отдельности.

Обработка результатов.

Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемо­му на весь подсчет элементов, фиксирует все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера эле­мента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позво­лит сделать заключение об уровне распределения внимания у испы­туемого.

ИССЛЕДОВАНИЕ КОНЦЕНТРАЦИИ И УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ

Ход выполнения задания. Рис. 3

И спытуемому предлагается бланк, на котором изображены пере­путанные линии (см. рис. 3), и предлагают проследить каждую линию слева направо, чтобы определить, где она кончается. Начинать нужно с линии 1. Испытуемый должен записать тот номер, которым эта ли­ния заканчивается. Выполнять задание нужно, прослеживая линию взглядом, не пользуясь пальцем или карандашом, экспериментатор следит за этим.

Обработка результатов.

Экспериментатор замечает время, которое требуется испытуемо­му на прослеживание каждой линии и на все задание в целом. Время выполнения всего задания не должно превышать пяти минут. Фикси­руются остановки в деятельности испытуемого и правильность выпол­нения задания.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЪЕМА ВНИМАНИЯ

Ход выполнения задания

Испытуемому на короткое время (1 сек) предъявляются по одной каждая из восьми карточек с изображением от двух до девяти точек (см. рис. 4). Каждая карточка показывается два раза. После этого ис­пытуемый отмечает на аналогичном пустом бланке расположение то­чек. На воспроизведение карточки с 2—5 точками дается 10 секунд, 6—7 точками — 15 секунд, 8—9 точками — 20 секунд.

Обработка результатов.

Э кспериментатор подсчитывает количество правильно отмеченных точек на каждом бланке и делает вывод об объеме внимания ис­пытуемого.

Существуют следующие нормативы:

I — 3 точки на двух карточках,

II — 4 точки —"—

III — 6 точек —"—

4. — 9 точек —"—

5. — 10 точек —"—

6. — 11 точек —"—

7. — 13 точек —"—

8. — 15 точек —"—

9. — 16 точек —"—

Ранговые места I и II свидетельствуют о малом объеме внимания, III—VII — о среднем, VIII и IX — о большом.

МЕТОДИКА АНАЛИЗА УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ

Для исследования устойчивости внимания учащихся проводятся опыты с разными корректурами (буквенная, цифровая и фигурная пробы).

Ход выполнения задания.

Вначале экспериментатор предлагает испытуемому в бланке бук­венной корректуры зачеркивать какую-либо букву. По сигналу экспе­риментатора школьник начинает выполнять задание и через 5 минут его заканчивает. Через некоторое время та же процедура повторяется по отношению к цифровой, а затем — фигурной пробе.

Обработка данных.

В результате получают следующие данные: количество просмот­ренного материала, измеряемое либо в строках, либо в отдельных сим­волах (буквах, цифрах, фигурах), количество пропущенных букв, ко­личество неправильно зачеркнутых букв.

По существу эти данные характеризуют меру производительности и меру точности работы испытуемого. На их основании выводится обобщенная оценка его работы. Показателем устойчивости внимания является количество просмотренных знаков в каждом виде корректуры в течение пяти минут и число допущенных ошибок. Показатель точ­ности работы вычисляется по формуле_: А

А =--------------

Р + К ^,

где Р — число правильно зачеркнутых знаков, а К — число про­пущенных. Если испытуемый не допускает ни одного пропуска, этот показатель равен единице, при наличии ошибок он всегда меньше еди­ницы.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАСПРЕДЕЛЕНИЯ

ВНИМАНИЯ МЕТОДОМ КОРРЕКТУРНОЙ ПРОБЫ

(методика Бурдона)

Ход выполнения задания.

Опыт проводится с одним из видов корректурной пробы и состоит из двух серий, следующих одна за другой с перерывом в 5 минут. Про­должительность каждой серии — 5 минут. В первой серии опыта ис­пытуемый, просматривая корректурную таблицу, должен как можно быстрее разными способами зачеркивать, например, две буквы, а одну — обводить кружком: С, А, К. Для того, чтобы учитывать динамику продуктивности работы за Каждую минуту, экспериментатор по исте­чении минуты говорит слово «черта». Испытуемый должен отметить вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответ­ствует момент произнесения экспериментатором слова «черта» и про­должать работу дальше. Во второй серии опыта испытуемый выпол­няет ту же работу на новых бланках, зачеркивая и обводя другие элементы.

Обработка результатов.

В каждой серии нужно определить продуктивность работы по ми­нутам и в целом за серию, т. е. подсчитать количество просмотренных букв, количество зачеркнутых букв и количество ошибок. Ошибкой считается пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а так­же неправильное зачеркивание.

На основании полученных количественных данных можно по­строить графики динамики продуктивности работы по минутам для каждой серии (рис. 5).

Сопоставление количества ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов позволяет судить об уровне распределения внимания у испытуемого. Кроме того, позволяет сделать заключение о характере динамики работы испытуемого в каждой серии опыта, оп­ределить, наблюдалось ли упражнение или утомление испытуемого при выполнении задания.

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКАМ «КОРРЕКТУРНЫЕ ПРОБЫ»

ФАМИЛИЯ, ИМЯ КЛАСС

Рис.6

ДАТА

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКАМ «КОРРЕКТУРНЫЕ ПРОБЫ»

ФАМИЛИЯ ИМЯ

КЛАСС ДАТА

ФАМИЛИЯ ИМЯ

КЛАСС ДАТА

МЕТОДИКА «УЗНАВАНИЕ ФИГУР»

Ход выполнения задания.

Экспериментатор использует наглядный материал, подготовлен­ный для данной методики, и в течение 10 секунд показывает испыту­емому рис. бас установкой запомнить предъявленные фигуры (на рис.6 а даны девять различных фигур). Затем испытуемому немедленно предъявляют рис. 6 б, где виденные им 9 фигур разбросаны среди дру­гих двадцати пяти. На рис. 6 б испытуемый должен найти те фигуры, которые он видел в первом случае.

Обработка результатов.

Экспериментатор отмечает и подсчитывает число правильно и не­правильно узнанных фигур. Для того, чтобы охарактеризовать уровень узнавания, подсчитывается коэффициент узнавания Е.

где «М» — число правильно узнанных фигур, «N» — число непра­вильно узнанных фигур. Наиболее оптимальный коэффициент узна­вания равен единице, поэтому, чем ближе результаты конкретного ис­пытуемого к единице, тем лучше функционируют у него процессы уз­навания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследо­вать процессы узнавания другого материала (например, буквенного, цифрового, словесного).

Материал к методике «узнавание фигур»

Рис. 6 а

Рис. 6 б

II раздел изучение типа памяти

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагается поочередно четыре группы слов для запоминания (списки слов прилагаются). Первый ряд слов читает экс­периментатор с интервалом 4—5 секунд между словами (слуховое за­поминание) . После десятисекундного перерыва ученик записывает те слова, которые он запомнил. Через некоторое время (не меньше 10 ми­нут) испытуемому предлагается второй ряд слов, который он читает молча и затем записывает (зрительное запоминание). После десятими­нутного перерыва испытуемому предлагается для запоминания третий ряд слов: экспериментатор читает слова, а испытуемый шепотом по­вторяет их и «записывает» пальцем в воздухе (моторно-слуховое запо­минание), затем записывает те из них, которые он запомнил. После перерыва предъявляются для запоминания слова четвертого ряда. На этот раз экспериментатор читает слова, а испытуемый одновременно следит по карточке и шепотом повторяет каждое слово (зрительно-слухово-моторное запоминание). Далее запомнившиеся слова запи­сываются.

Обработка результатов.

О преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вы-

вод, подсчитав коэффициент типа памяти (С).

а

С = 10 , где а — коли­чество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти характеризует­ся тем, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем бли­же коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испыту­емого данный тип памяти.

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ «ИЗУЧЕНИЕ ТИПА ПАМЯТИ»

I

ДИРИЖАБЛЬ

ЛАМПА

ЯБЛОКО

КАРАНДАШ

ГРОЗА

УТКА

ОБРУЧ

МЕЛЬНИЦА

ПОПУГАЙ

ЛИСТОК

III

ПАРОХОД

СОБАКА

ПАРТА

САПОГИ

СКОВОРОДА

КАЛАЧ

РОЩА

ГРИБ

ШУТКА

СЕНО

II

САМОЛЕТ

ЧАЙНИК

БАБОЧКА

НОГИ

БРЕВНО

СВЕЧА

ТАЧКА

ЖУРНАЛ

МАШИНА

СТОЛБ

IV

ВОЛК

БОЧКА

КОНЬКИ

САМОВАР

ПИЛА

ВЕСЛО

ЗАГАДКА

ПРОГУЛКА

КНИГА

ТРАКТОР

ИССЛЕДОВАНИЕ ЛОГИЧЕСКОЙ И МЕХАНИЧЕСКОЙ

ПАМЯТИ МЕТОДОМ ЗАПОМИНАНИЯ ДВУХ РЯДОВ СЛОВ

Ход выполнения задания.

Для исследования должны быть подготовлены два ряда слов, в первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют (пример см. в материале к данной методике). Испытуемому дают установку на запоминание и зачитывают 10—15 пар слов первого ряда (интервал между парой — пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда с интерва­лом 10—15 секунд, а ученик записывает запомнившиеся слова пра­вой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами вто­рого ряда.

Обработка результатов.

По каждому опыту необходимо подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Ре­зультаты заносятся в таблицу.

Сопоставление коэффициентов смысловой и механической па­мяти позволит определить ведущий тип памяти у данного испытуе­мого, выяснить, насколько память, опирающаяся на использование системы смысловых связей, может расширить объем запоминаемого материала.

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛОГИЧЕСКОЙ И МЕХАНИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ

Первый ряд

КУРИЦА – ЯЙЦО НОЖНИЦЫ — РЕЗАТЬ КУКЛА — ИГРАТЬ ЛАМПА — ВЕЧЕР ГРУША — КОМПОТ КНИГА — ЧИТАТЬ КОРОВА — МОЛОКО УЧЕНИК — ШКОЛА ПАРОВОЗ — ЕХАТЬ РУЧКА — ПИСАТЬ

ЛЕД - КОНЬКИ

ЩЕТКА — ЗУБЫ

СНЕГ — ЗИМА ЛОШАДЬ — САНИ БАБОЧКА — МУХА

Второй ряд

СПИЧКИ - КРОВАТЬ

ЖУК — КРЕСЛО

СИНИЦА - СЕСТРА

РЫБА — ПОЖАР

ШЛЯПА — ПЧЕЛА

БОТИНКИ — САМОВАР

ЛЕЙКА — ТРАМВАЙ

КОМПАС — КЛЕЙ

МУХОМОР - ДИВАН

НЕБО — РАК

ДЕРЕВО — ОВЦА

ГРЕБЕНКА — ВЕТЕР

БУСЫ - ЗЕМЛЯ

ПИЛА — ЖУРНАЛ

ГРАФИК — ТУМАН

МЕТОДИКА «ЗАУЧИВАНИЕ 10 СЛОВ» (методика А. Р. Лурия)

Анализируется состояние памяти (непосредственного запомина­ния), утомляемости, активности внимания.

Ход выполнения задания.

Экспериментатор использует заранее подобранные слова, не име­ющие между собой связи, и фиксирует их последующее называние ис­пытуемым с помощью знаков «+» и «—» в бланке, где отведено не­сколько строк под номерами (№ 1 — № 5) для результатов соответст­венно первого, второго и т. д. воспроизведения (см. материал к ме­тодике).

С. Я. Рубинштейн предлагает давать инструкцию ребенку в не­сколько этапов (14).

Первый этап: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо вниматель­но. Когда кончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запом­нишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. По­нятно?» Экспериментатор медленно и четко читает слова, после чего испытуемый сразу же должен их назвать.

Второй этап: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен повторить их — и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил,— все вместе, в любом порядке».

Перед следующими 3—5 прочтениями экспериментатор просто говорит: «Еще раз». При комплексном обследовании школьника после­дующий час желательно заполнить другими методиками, а затем повторить воспроизведение, но уже без прочтения слов эксперимен­татором.

По полученному протоколу составляется «кривая запоминания» (см. материал к методике). По ней анализируют особенности запоми­нания. Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением растет чис­ло правильно названных слов; умственно отсталые дети воспроизво­дят меньшее число, могут демонстрировать застревание на «лиш­них» словах.

Если ребенок сразу воспроизвел 8—9 слов, а потом с каждым ра­зом все меньше и меньше (кривая не возрастает, а снижается на гра­фике), то это отражает повышенную утомляемость. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности.

Число слов, воспроизведенных час спустя, свидетельствует, по Рубинштейн, «о памяти в узком смысле слова» (15 с. 135).

МАТЕРИАЛ К МЕТОДИКЕ «ЗАУЧИВАНИЕ 10 СЛОВ»

О бразец протокола

Рис.7

МЕТОДИКА «ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РАССКАЗОВ»

Исследуются особенности понимания, запоминания, а также ре­чи. Тексты взяты из кн. С. Я. Рубинштейн.

Ход выполнения задания.

Каждый текст предлагается заранее наклеить на карточки и предъявлять их ребенку в возрастающей степени сложности. Текст прочитывается психологом или самим школьником (для детей с 5 клас­са). Затем ребенок должен его пересказать устно или письменно.

Возможно также проведение обучающего эксперимента. Он при­меняется в тех случаях, когда ребенок никак не может усвоить содер­жание рассказа. В этом случае экспериментатор многократно повторя­ет текст вслух, пытаясь достичь необходимого понимания текста путем обсуждения его с ребенком. Психологом анализируются средства, ис­пользованные ребенком для заучивания, особенности понимания или осмысления текста ребенком, особенности регуляции его познаватель­ных процессов (устойчивость внимания при прослушивании теста, на­личие самостоятельных возвратов к недостаточно внимательно про­читанным фразам текста, трудности устного или письменного изло­жения) .

ТЕКСТЫ РАССКАЗОВ

Плохой сторож

У одной хозяйки мыши съели в погребе сало. Тогда она заперла в погреб кошку. А кошка съела и сало, и мясо, и молоко.

Девочка и птичка

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гулять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дороге и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом положила птичку в гнездышко.

Галка и голубь

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню.

Голуби ее приняли, как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась бы­ло к галкам, но те ее тоже не приняли.

Муравей и голубка

Муравей захотел напиться и спустился вниз к ручью. Волна за­хлестнула его, и он начал тонуть.

Пролетевшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.

На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охот­ник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.