2.3.3. Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи

Обучение и воспитание детей с нарушениями речи на уровнях дошкольного и школьного образования организуется в специаль­ных учреждениях образования, а также в учреждениях образования общего типа, создавших условия для интегрированного обучения и воспитания.

Основной целью обучения и воспитания детей-дошкольников с нарушениями речи является преодоление речевого нарушения и вторичных проявлений, вызванных им, социальная адаптация и ин­теграция детей в общество. Особое внимание уделяется развитию речи как средства общения, коррекции общего и речевого поведе­ния, нормализации регуляторной деятельности детей.

Задачу формирования правильной речи детей как полноценного средства общения решают совместно учитель-дефектолог (учитель-логопед) и воспитатели.

Коррекционная работа предполагает проведение с детьми индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий. На индивиду­альных занятиях ведется работа по формированию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприя­тия. Проведение подгрупповых занятий предполагает работу по ав­томатизации звуков, расширению словаря, развитию связной речи.

Основными направлениями коррекционной работы являются:

• развитие моторных и сенсорных функций;

• развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внима­ния, восприятия и др.);

• развитие эмоциональной сферы и игровой деятельности;

• развитие всех компонентов речи;

• формирование адаптивных компетенций.

Организация работы воспитателя в группе детей с тяжелыми нарушениями речи носит ряд особенностей и определяется таки­ми факторами, как: 1) спектр речевых нарушений у детей в группе; 2) состояние и особенности познавательных процессов, связанных с речевой деятельностью (внимание, память, мышление, двигатель­ная сфера и др.); 3) особенности личности.

Как отмечает Т.В. Пятница, работая в группе детей с тяжелыми нарушениями речи, воспитатель должен обратить особое внимание на реализацию определенных функций.

1. Создание благоприятного психологического микроклимата в группе (доброжелательность, эмоционально положительный тон, сочетание требовательности и понимания детей, правильная оценка поступков детей и их мотивов).

2. Адаптация ребенка с ТНР в коллективе (непривычная для ре­бенка атмосфера и режимные требования детского сада могут про­воцировать невротические расстройства: плач, агрессивность, рвота и др.).

3. Взаимодействие воспитателя с ребенком (специфика взаимоотношений воспитателя и детей обусловлена нестандартными моделями поведения ребенка, когда использование традиционных методов становится малоэффективным; единственный способ - ин­дивидуальный подход: отвлечь внимание ребенка, найти ему инте­ресное, активное двигательное занятие).

4. Обогащение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов (широкое использова­ние широкой наглядной базы (в раздевалке, умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке, на участке) для форми­рования словарного запаса, повторения и закрепления значения но­вых слов).

5. Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей (постоянный контроль за речью детей и корректное исправление ошибок).

Важным в организации коррекционной работы с детьми с ТНР является согласованная деятельность воспитателя, логопеда и ро­дителей ребенка.

Речь воспитателя группы детей с ТНР является образцом и в этой связи к ней предъявляются особые требования. В речи воспи­тателей достаточно часто встречаются следующие недостатки:

• нечеткое артикулирование звуков в процессе речи (смазанная речь);

• побуквенное произнесение слов, когда слова произносятся так, как пишутся (что вместо [што], его вместо [ево]);

• произнесение слов с акцентом или с характерными особенно­стями местного говора;

• неправильное ударение в словах;

• монотонная речь, при которой у детей резко снижается интерес к содержанию высказывания;

• ускоренный темп речи, что очень затрудняет понимание речи детьми;

• многословие, наслоение лишних фраз, деталей;

• насыщение речи сложными грамматическими конструкциями и оборотами;

• использование просторечий и диалектизмов, устаревших слов;

• частое неоправданное употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами («Танечка, вымой ручки!», «Катенька, убери чашечку со столика!»);

• засоренность речи словами-паразитами (ну, вот, так сказать и т.д.);

• копирование речи малышей, «сюсюканье»;

• использование в речи слов, не понятных детям без уточнения их значения, и т.д.

В этой связи Т.В. Пятница определяет следующие требования, предъявляемые к речи воспитателя группы детей с ТНР:

• правильно произносить все звуки родного языка;

• четко произносить и артикулировать звуки, ясно проговари­вать окончания слов и каждое слово во фразе;

• строго придерживаться в речи орфоэпических норм, правиль­но ставить ударение в словах;

• использовать средства интонационной выразительности речи (силу голоса, темп, логические ударения, паузы);

• в общении с детьми пользоваться речью слегка замедленного темпа, умеренной громкости;

• связно и в доступной форме передавать содержание текстов, точно используя слова и грамматические конструкции с учетом воз­раста ребенка и уровня его речевого развития;

• использовать в разговоре с детьми и персоналом доброжела­тельный тон.

В группах детей с тяжелыми нарушениями речи предусмотрены два вида занятий: коррекционно-развивающие и общеобразователь­ные.

Воспитатель проводит следующие виды общеобразовательных занятий:

• ознакомление с окружающим и развитие речи;

• формирование элементарных математических представлений;

• рисование;

• лепка;

• аппликация;

• конструирование;

• сенсорика;

• игра (сюжетно-ролевая и дидактическая);

• физкультура (может проводить руководитель по физической культуре).

Анализ практической деятельности воспитателей групп детей с ГНР позволяет обобщить некоторые методические правила органи­зации и проведения коррекционных занятий воспитателем детского Дошкольного учреждения (Т.В. Пятница). Среди них:

1) соответствие содержания тематике занятий учителя-дефектолога и этапу коррекционного обучения;

2) четкость, краткость, доступность всех инструкций, пояснений ^и вопросов;

3) оптимальная умственная и речевая нагрузка детей (малоэф­фективны и неинтересны детям как слишком легкие, так и сложные задания);

4) наличие разнообразных видов работы, их взаимосвязь, под­чинение задачам занятия (устойчивость восприятия у детей с тя­желыми нарушениями речи ослабевает при однообразной и одно-плановой работе);

5) обеспечение занятия наглядным материалом, его правильный подбор (соответствие санитарно-гигиеническим нормам и возрасту, эстетичность, современность, оформление);

6) учет возрастных, речевых и психологических особенностей детей;

7) обеспечение индивидуального подхода на фоне коллективной работы на занятии;

8) постоянная стимуляция и активизация деятельности детей, чередование психической и физической активности детей.

Особую значимость сегодня приобретает проблема преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы школьного образования детей с нарушениями речи. Как отмечает Г.В. Чиркина, вся работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста должна исходить из принципа «не навреди» и быть направ­ленной на коррекцию и пропедевтику речевых нарушений устной и письменной речи, а также на развитие индивидуальности каждого ребенка. Таким образом, приоритетными целями могут стать:

1) на уровне дошкольного образования развитие:

• устноречевых способностей ребенка;

• произвольности, познавательной активности;

• коммуникативности и уверенности в себе;

2) на уровне начального образования:

• познавательное развитие и социализация;

• освоение навыков письменной речи;

• формирование учебной деятельности.

Основными содержательными линиями, отражающими важней­шие стороны речевого развития на этих этапах, являются:

• формирование звукопроизношения и слоговой структуры слова;

• обогащение словарного запаса;

• развитие грамматической структуры речи;

• развитие фонематического восприятия;

• формирование навыков языкового анализа и синтеза;

• обучение грамоте;

• развитие связной речи;

• формирование письменной речи.

Коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями речи школьного возраста может оказываться в рамках работы пун­ктов коррекционно-педагогической помощи при общеобразова­тельных школах. В системе здравоохранения при поликлиниках и психоневрологических диспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты. В системе социальной защиты имеются специализированные дома ребенка, одной из основных задач ко­торых является своевременная диагностика и исправление речи детей.

Работа по исправлению речевых нарушений опирается на дан­ные диагностики актуального уровня сформированности речевой деятельности ребенка и носит поэтапный характер. Важнейшими условиями оказания эффективной коррекционной помощи детям с нарушениями речи являются:

наличие в каждом регионе всех типов специализированных учреждений, дифференцированных по возрасту, характеру речевого нарушения и содержанию коррекционно-логопедической помощи;

сформированная система ранней диагностики детей с наруше­ниями речи;

включение в программу обучения и воспитания детей с на­рушениями речи адаптационных занятий по преодолению послед­ствий речевого нарушения.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Перечислите основные анатомо-физиологические механизмы речи.

2. Какие условия необходимы для формирования правильной речи ребен­ка?

3. Назовите группы факторов, способствующих возникновению речевых нарушений. Можно ли говорить о преобладающей роли биологических или со­циальных факторов? Почему?

4. Дайте характеристику основных этапов развития речи.

5. Как классифицируются речевые нарушения в логопедии?

6. Какие условия необходимо соблюдать для своевременного устранения

возрастного косноязычия?

7. Назовите основные особенности речи заикающихся детей.

8. Какие типичные ошибки допускают дети с нарушениями письменной речи? Чем характеризуются эти ошибки?