Контролирующая деятельность учителя и ученика

Уровень	Контрольно-оценочная деятельность учителя		Контрольно-оценочная деятельность ученика
		Оценочные суждения		Взаимокон­троль, взаимооценка	Самоконтроль	Самооценка
1-й (низ­кий) 1-2 балла		Хорошо, ты узнал... Ты смог найти... Ты выполнил задания на 1 (2) балла		Не обращает внимания на ответы то­варищей, не оценивает их	Не обнару­живает оши­бок, помощь педагога не эффективна	Я уже узнаю... Я получил 1 (2) балла (отраженно)
2-й (удовлетв.) 3-4 балла		Хорошо, ты смог запом­нить... Ты можешь рас­сказать... Ты выполнил задания на З (4) балла		Контролирует ответы уча­щихся, но по просьбе учи­теля, оценить ответ товари­ща не может	Обнаружива­ет ошибки по указанию педагога, устраняет ошибки с помощью педагога	Я уже запомнил... Я выполнил задание на 3(4) балла (отраженно)
3-й (сред­ний) 5-6 баллов		Молодец, ты по­нимаешь... Ты уже объяс­няешь... Ты выполнил задания на 5(6) баллов		Ситуативный контроль от­ветов учащих­ся, не всегда адекватно их оценивает	Обнаружи­вает ошибки с помощью педагога, самостоятельно исправляет ошибки	Я уже понял... Я получил 5 (6)баллов
4-й (достаточный) 7-8 баллов		Очень хорошо, ты можешь при­вести примеры. Ты уже самостоятельно устраняешь ошибки. Ты выполнил задания на 7(8) баллов		Контроли­рует ответы учащихся, адекватно их оценивает с ориентацией на оценочные суждения учителя	Самостоя­тельно об­наруживает и устраняет ошибки	Я знаю материал. Я могу применить знания на практике. Я уже выпол­няю задание па 6 (7) бал­лов
5-й (высо­кий) 9-10 бал­лов		Отлично, ты свободно поль­зуешься мате­риалом. Ты умеешь вы­полнять слож­ные задания. Ты заслужил 9 (10) баллов		Контроли­рует ответы учащихся, адекватно их оценивает	Выполняет задания самостоятельно, без ошибок	Я уже могу применять свои знания в разных си­туациях. Я заслужил 9 (10 баллов)

Самым важным звеном в системе оценивания учебных дости­жений ребенка с интеллектуальной недостаточностью является учет его возможностей в усвоении программного материала, а так­же поддержание ситуации достижения успеха, выражающееся в оценочных суждениях («Ты можешь...», «Ты справишься...», «Ты знаешь...», «Ты умеешь...», «Ты умеешь делать выводы ...» и др.).

Особого внимания заслуживает работа с семьей ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Исследования, посвященные изучению характера взаимоотношений и социальных позиций и семьях, воспитывающих умственно отсталых детей, показали присутствие определенных признаков, характеризующих такие семьи:

• родители испытывают нервно-психическую и физическую на­грузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отноше­нии будущего ребенка (так называемое нарушение временной пер­спективы);

• личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожи­даниям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность;

• семейные отношения нарушаются и искажаются;

• социальный статус семьи снижается (сокращается ближайшее окружение, родители пытаются скрыть факт нарушений у ребен­ка);

• «особый психологический конфликт» (Ч. Шеффер, Л. Кери, 2000) возникает в семье как результат столкновения с обществен­ным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка.

Проведенные исследования (М.П. Дерюгина, А.Р. Маллер, М.Л. Шипицына и др.) позволили определить ключевые черты, которыми должны обладать родители, воспитывающие ребенка-инвалида:

• вера - родители должны иметь веру в жизнь, внутреннее спо­койствие, чтобы не заражать своей тревогой детей;

• успешность - родители должны строить свои отношения к ре­бенку на успешности, что определяется родительской верой в его силы и возможности;

• похвала - родители должны четко знать, что ребенок не может вырасти без похвалы;

• самостоятельность - родители должны развивать самостоя­тельность своего ребенка и для его же блага по возможности сокра­щать постепенно помощь ему до минимума.

Пока еще недостаточно разработанной остается проблема ор­ганизации эффективного психолого-педагогического сопровожде­ния детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Значи­тельный вклад в практику обучения таких детей внесли россий­ские (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына и др.).

Необучаемых детей нет, но возможности обучения и учебные продвижения - разные. Каждый ребенок с тяжелыми и (или) мно­жественными нарушениями психофизического развития имеет свой собственный темп и ритм развития, но вместе с тем имеет и большое количество ограничений. В настоящее время дети с тяже­лой интеллектуальной недостаточностью получают абилитационное образование.

Образование детей с тяжелой интеллектуальной недостаточно­стью исследователи (Т.Л. Лещинская и др.) признают инноваци­онным. В организации обучения таких детей актуальными явля­ются телесно-ориентированное обучение (воздействие через тело, при котором прикосновение успокаивает ребенка, помогает уста­новить контакт, снять напряжение); сенсомоторная стимуляция, полимодальность обучения. Обязательным является требование комплексного подхода к обучению. Исследователи отмечают не­обходимость построения образовательной модели исходя из акту­альных потребностей детей с тяжелой интеллектуальной недоста­точностью.

Организация учебного процесса детей с тяжелой интеллекту­альной недостаточностью должна отвечать по крайней мере двум основным требованиям: стимулировать ведущие сенсорные си­стемы ребенка и на основе выполнения репродуктивных действий включать ребенка в совместную деятельность со взрослым.

Т.Л. Лещинская рассматривает цели и задачи образования детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в следующем кон­тексте:

• улучшение качества жизни детей, стимулирование положи­тельных эмоций;

• стимуляция психофизического развития на основе полярных раздражителей;

• системное обогащение жизненного опыта ребенка, формирова­ние у него способов деятельности;

• индивидуализация образовательного процесса (фронтальное обучение неприемлемо);

• формирование основ жизнеобеспечения в процессе совмест­ной деятельности со взрослым при постепенном снижении симбиотической зависимости от него.

Таким образом, цель всей коррекционно-педагогической работы с детьми с тяжелой интеллектуальной недостаточностью - их со­циальная адаптация.

Как отмечает А.Р. Маллер, для этих детей важно не столько пере­дать определенную сумму знаний, сколько выработать у них адек­ватность поведения, умение действовать в конкретных жизненных ситуациях, «бытовую ситуационную приспособленность».

Особое значение в образовании детей с тяжелой интеллектуаль­ной недостаточностью имеет сенсомоторное обучение и воспитание, которое обеспечивает сенсомоторные интеллектуальные реакции (выделение существенного, расчленение действия и т.д.).

Организационными формами образования детей с тяжелой ин­теллектуальной недостаточностью в нашей стране являются:

• обучение в условиях домов-интернатов для детей с нарушени­ем интеллекта;

• обучение в условиях ЦКРОиР;

• обучение на дому;

• обучение в учреждениях образования интегрированного типа.

Т.В. Варенова рекомендует при обучении детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью обращаться к опыту кондуктивной педагогики детей с церебральным параличом, общие принципы ко­торой сформулировал венгерский ученый-практик Андраш Пето (1893-1967). Среди них:

• приспособление ребенка к реальным условиям жизни;

• обеспечение приспособления за счет обучения навыкам;

• стремление к максимальному владению сохранными функция­ми;

• закрепление сформированных действий в практических ситуа­циях;

• профилактика и устранение комплекса неполноценности;

• интегрированный социум - окружение не только из больных, но и здоровых людей;

• постоянное развитие в процессе обучения.

Эта методика позволяет осуществить взаимосвязь в развитии моторики, речи и произвольной регуляции поведения.

В работе с детьми с тяжелой интеллектуальной недостаточно­стью широко используется музыкальная терапия, включающая тан­цы, двигательные и ритмические упражнения, массаж (контактный и бесконтактный), дыхательные упражнения, восприятие и испол­нение музыки.

Условиями максимально возможного развития детей с тяже­лой интеллектуальной недостаточностью исследователи называют:

1) раннее начало коррекционной работы;

2) благоприятную семей­ную обстановку и тесную связь специального учреждения с семьей;

3) использование адекватных программ и методов обучения, соответствующих реальным возможностям ребенка и целям его воспи­тания.

Таким образом, нарушения интеллектуального развития могут быть различной степени выраженности, но независимо от степени интеллектуальной недостаточности дети с такими нарушениями нуждаются в специальной коррекционной помощи, психолого-педагогическом сопровождении специалистов.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Какие основные клинико-психологические «законы» олигофрении сформулировала Т.Е. Сухарева? Объясните значение тотальности проявления на­рушения.

2. Перечислите основные особенности психического развития детей с различными степенями интеллектуальной недостаточности.

3. По каким основным направлениям осуществляется подготовка детей с интеллектуальной недостаточностью к обучению в школе?

4. Назовите общие признаки, которые характеризуют семьи, воспитываю­щие инвалидов.

5. Назовите основные особенности организации обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.

6. Составьте структурно-логическую схему, отражающую содержание первого вопроса темы.