30. Методи навчання за характером логіки пізнання

Аналітичний передбачає мисленнєве або практичне розкладання цілого на частини з метою виокремлення суттєвих ознак цих частин. Але це лише початковий компонент пізнання. Наприклад, у мові є загальне поняття "слово". У процесі пізнання в слові виділяють його частини: основу і закінчення, корінь, префікс, суфікс; знайомляться із сутністю цих морфем, їх значенням у слово будові.Для розуміння цілісності явища, сутності певного поняття необхідно переходити до наступної логічної операції —

Синтез — це метод, який передбачає теоретичне або практичне поєднання виділених аналізом елементів чи властивостей предмета, явища в єдине ціле. Синтез є органічним продовженням аналізу і може ґрунтуватися лише на аналізі. Наприклад, для засвоєння у повному обсязі поняття "іменник" учні спочатку засвоюють загальне значення іменника, потім виділяють і усвідомлюють сутність його категорій (рід, число, відміну, відмінок та ін.), а на заключному етапі шляхом синтезу переходять на більш високий рівень розуміння сутності цих мовних категорій.

Індуктивний метод передбачає вивчення предметів, явищ від одиничного до загального. В результаті розуміння сутності ознак, властивостей одиничних предметів, явищ чи понять є можливість усвідомити суттєві, типові закономірності чи властивості однопорядкових предметів або явищ. Проте, використовуючи індуктивний метод, не варто змушувати учнів завчати велику кількість одиничних понять, а лише ту інформацію, що дасть змогу виокремити у споріднених поняттях суттєве, загальне, типове.

Дедуктивний передбачає вивчення навчального матеріалу від загального до окремого, одиничного. Учні знайомляться із загальною закономірністю, а потім на основі цієї закономірності, закону чи правила, характеризують інші явища, предмети.У процесі використання словесних, наочних і практичних методів учитель і учні не можуть обійтися без індукції, дедукції, аналізу й синтезу.

31. Технічні засоби навчання (ТЗН) – це система засобів, що складається з двох взаємозв’язаних частин: специфічних навчальних посібників(носіїв аудіовізуальної інформації)і апаратури, за допомогою якої може бути подано інформацію, що її містить певний навчальний посібник.

За призначенням на ТЗН широкого і спеціального призначення. До технічних засобів навчання широкого призначення відносять такі, яким властивості ознаки універсальності. Їх можна використовувати незалежно від віку учнів. Це такі технічні засоби навчання широкого призначення, як кіно, телебачення, радіо, звукозапис, візуальні статичні засоби і технічні засоби контролю.

До спеціальних належать: різні демонстраційні стенди, макети, прилади, які подають динамічну інформацію про суть процесів, що вивчаються, про будову механізмів і взаємодію їхніх елементів; пристрої моделювання.

За функціями, що їх виконують технічні засоби навчання у навчальному процесі, можна виділити технічні засоби подання інформації і технічні засоби контролю знань.Навчання – це двосторонній процес. У ньому розрізняють викладання й учіння. У процесі викладання викладач щоб передати навчальну інформацію може широко використовувати різні засоби, зокрема технічні засоби навчання.ПРоцес учіння супроводжується контролем знань за допомогою техніч.засобів.

За засобами впливу на учнів: До візуальних технічних засобів навчання відносять такі, за допомогою яких здійснюється інформативний вплив лише на органи зору учнів. Це демонстрування діафільмів, діапозитивів, фотографій, рисунків.

За допомогою аудитивних технічних засобів навчання здійснюється інформативний вплив лише на слухові органи учнів. Це відтворення звуку з грамзаписів, магнітофільмів, передачі по радіо.До аудіовізуальних відносять такі технічні засоби навчання, за допомогою яких інформативні повідомлення впливають одночасно на органи зору і слуху учнів. Це кіно і телебачення.

32. три основні типи навчання: Догматичне навчання -викладач повідомляє студентам певну сукупність знань у готовому вигляді без пояснення; студенти засвоюють знання без усвідомлення й розуміння і майже дослівно відтворюють завчене; від студентів не вимагається застосування знань на практиці. Цей тип навчання сприяє розвитку механічної пам´яті, але не створює умов для розвитку інтелектуального потенціалу особистості, не забезпечує підготовку людини до практичної діяльності на основі набутих знань.

Пояснювально-ілюстративний тип - викладач повідомляє студентам певну суму знань, пояснює сутність явищ з використанням ілюстративного матеріалу.

Проблемне навчання: викладач створює певне пізнавальне завдання, допомагає учням виділити й усвідомити його, організовує їх на його розв´язання; учні самостійно оволодівають належною сумою знань і умінь, які є передумовою успішної пізна­вальної діяльності; викладач пропонує широкий спектр викори­стання набутих знань на практиці.

Проблемне навчання — вищий ступінь (порівняно з пояснювально-ілюстративним) організації пізнавальної діяльності. Він сприяє інтелектуальному розвитку особистості. Останнім часом в Україні під керівництвом професора А.В. Фурмана розробляється модульно-розвивальний тип навчання. Він увібрав у себе надбання інших типів, але передусім зорієнтований на розвиток інтелектуальних можливостей тих, хто навчається, на засадах гуманізму. Модульне навчання спрямоване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу за рахунок більш ефективного використання розумового потенціалу учнів.

33. Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі.

Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.

Індивідуально-групова. Згідно з нею учитель займається з групою дітей (10—15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання не стало масовим. Тепер її використовують в малокомплектних сільських школах, де на уроці одночасно навчаються учні різних класів.

Класно-урочна. теоретично обґрунтована в праці Я.-А. Коменського “Велика дидактика”. Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна “усіх навчати всьому”, вона існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу.

З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.

Белл-ланкастерська система взаємного навчання. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200—300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці. Здебільшого застосовувалася в сільських малокомплектних школах, де вчитель навчав два-три класи одночасно.

Мангеймська форма вибіркового навчання. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів. Дальтон-план. ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета.

Бригадно-лабораторна. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), учні вчилися за спеціальними підручниками (“робочими книгами”), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні “робочі завдання” з кожного навчального предмета.

Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника, довідкової та допоміжної літератури.

План Трампа. розрахована на максимальну індивідуалізацію навчального процесу на основі використання технічних засобів, поєднання індивідуального навчання з колективною роботою учнів. На думку її автора — американського педагога Д. Ллойда Трампа, у процесі навчання потрібно поєднувати масову, групову та індивідуальну його форми. Для цього 40% навчального часу учні проводять у великих групах (100—150 осіб), де читаються лекції з використанням різних технічних засобів; 20% — у малих групах (10—15 осіб), де обговорюють лекційний матеріал, поглиблено вивчають окремі розділи, відпрацювують уміння та навички, 40% — працюють індивідуально з використанням додаткової літератури та комп'ютерної техніки.

Комплексний метод навчання. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси. Але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук.

Класно-урочна система використовується в багатьох країнах (зокрема, в Україні), має багато позитивних особливостей: ґрунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу, передбачає засвоєння нового матеріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно, з чергуванням різних видів розумової та фізичної діяльності. Вона забезпечує єдність системи навчання в масштабі всієї країни, що полегшує планування і складання програм з навчальних предметів.дає змогу використовувати фронтальні форми роботи з усім класом.

Має вона й серйозні недоліки, оскільки орієнтована у процесі навчання на середнього учня, допускає необхідність залишати учнів на повторний курс, якщо вони не засвоїли один чи два предмети. Не дає їм можливості на індивідуальний підхід до учнів, достроково освоїти програму.

34. Найстарішою формою навчального процесу, що бере свій початок з сивої давнини, є індивідуальна форма навчання. Суть її полягає в тому, що учні виконують завдання індивідуально, вдома у вчителя чи учня. Допомога вчителя надається або безпосередньо, або опосередковано, тобто надана учню шляхом вивчення ним підручника, автором якого був сам учитель. Прикладом безпосередніх та індивідуальних контактів учителя та учня в сучасних умовах є репетиторство.

Індивідуальна форма організації навчання була єдиною в античні часи, в період середньовіччя, а в деяких країнах широко використовувалася до XVIII століття.

Починаючи вже з XVI ст., неухильно спадає і поступається місцем індивідуально-груповій формі організації навчального процесу. Суть :заняття вчитель проводить вже не з одним учнем, а з цілою групою різновікових дітей, рівень підготовки яких був різним. У зв'язку з цим учитель проводив навчальну роботу з кожним учнем окремо. Він почергово опитував кожного учня, кожному окремо пояснював новий матеріал, давав індивідуальні завдання. Решта учнів у цей час відволікалась, кожен займався своїми справами. Це дозволяло учням приходити до школи в різний час - на початку, в середині і навіть в кінці навчального року і в будь-який час дня.

На межі XV і XVI століть у Європі виникає гостра потреба в освіті, викликана розвитком різних галузей, ремесел і торгівлі. Все це спричинило виникнення масового навчання дітей. Виникла концепція колективного навчання, яка вперше була застосована в братських школах Білорусії та України (XVI ст.) і стала зародком класно-урочної системи навчання. Теоретично ця система була обґрунтована і широко популяризувалася у XVII ст. Я.А.Коменським. У наш час ця форма організації навчання, зазнавши значної модифікації і модернізації, є основною в школах світу.

Першу спробу модернізації класно-урочної системи організації навчання зробили в кінці XVIII - на початку XIX ст. англійський священик А.Белл і вчитель Дж. Ланкастер. виникла модифікована класно-урочна система під назвою белл-ланкастерська система взаємного навчання. Суть :старші учні спочатку під керівництвом учителя самі вивчали матеріал, а потім, отримавши відповідну інструкцію, навчали тих, хто знав менше. Це дозволяло одному вчителю навчати одразу багатьох дітей, здійснювати масове їх навчання, але сама якість цього навчання була вкрай низькою.

Маннгеймська система, названа так за найменуванням міста Маннгейм, де вона вперше була застосована, характеризується тим, що при збереженні класно-урочної системи організації навчання, учні, в залежності від їх здібностей, рівня інтелектуального розвитку і ступеня підготовки, розподілялися по класах на слабких, середніх та сильних.Засновник цієї системи Йозеф Зіккінгер пропонував створювати чотири класи, відповідно до здібностей учнів.

В Європі і США на початку XX ст. було апробовано багато систем навчання, спрямованих на забезпечення індивідуальної активної самостійної навчальної роботи школярів. Найбільш радикальною з них була система індивідуалізованого навчання, що вперше застосувалася вчителькою Е.Паркхерст в першому десятиріччі XX ст. в місті Дальтон (штат Массачусетс). Ця система ввійшла в історію педагогіки і школи під назвою Дальтон-план.До його переваг він дозволяв пристосувати темп навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, залучав до пошуків раціональних методів роботи тощо. Вони були у них фрагментарними, не охоплювали всього обсягу необхідної і достатньої інформації про природу, суспільство, техніку і культуру. Крім того, Дальтон-план породжував нездорове суперництво серед учнів, часто вимагав витрат великої кількості часу на виконання завдань.

в 50 - 60 роки XX ст. століття у вигляді плану Трампа, розробленого професором Ллойдом Трампом.Суть в тому, щоб максимально стимулювати індивідуальне навчання за допомогою гнучкості форм його організації.

35. Класно-урочна система навчання — це така організація навчального процесу, при якій учні групуються по класах і основною формою навчання є урок. Зміст навчання в кожному класі визначається навчальними планами і програмами. Уроки проводяться за розкладом, складеним на основі навчального плану. Навчальні приміщення в школі називаються класними кімнатами, навчальними кабінетами, лабораторіями, майстернями, агроділянками.

В епоху Відродження з'явився поділ дітей на класи за знаннями, стали вводитися навчальні плани, урізноманітнювалися методи і прийоми навчання. Класно-урочна система була прийнята також в ієзуїтських школах і колегіумах. У 20-30-х роках XVI століття класно-урочна система застосовувалась у загальнодоступних школах Чехії, Польщі, Угорщини, Литви, Саксонії та в інших країнах.

Творцем класно-урочної системи вважають Яна Амоса Коменського, який перевірив, удосконалив і використовував її основні принципи при організації шкіл у Чехії і Польщі. У "Великій дидактиці" і в "Законах упорядженої школи" (1633-1638) він узагальнив досвід, оформив контури класно-урочної системи.

У ХVІ ст. на територіях Правобережної України і Білорусії почався розвиток братських шкіл, де індивідуальна форма навчання замінювалася поступово класно-урочною системою навчання. Наприкінці ХVІІ ст. певні риси цієї системи знайшли відображення в Слов'яно-греко-латинській академії (Москва), а з другої половини ХVІІІ ст. класно-урочна система стала широко застосовуватися в російських народних школах.

Розвиток класно-урочної системи в XIX ст. тісно пов'язаний з ім'ям К. Д. Ушинського, який у своїх працях представив урок як невіддільну і головну форму класно-урочної системи. Розроблена Ушинським теорія уроку заснована на його дидактичному вченні про систематичність, послідовність і міцність засвоєння знань, про наочність і активність учнів у навчанні, на врахуванні психофізіологічних законів і особливостей розвитку дитини.

Наприкінці XVIII — на початку XIX ст. набули поширення в різних країнах белл-ланкастерська система навчання (названа іменами англійських педагогів А.Белла і Дж.Ланкастера) як система парного навчання: учні були поділені на десятки (відділення), навчались у своїх старших товаришів ("моніторів"), яких у свою чергу готував учитель. Замість підручників широко застосовувалися унаочнення (саморобні таблиці). При взаємному навчанні учні швидше, ніж у звичайних школах, оволодівали навичками письма, читання, лічби.

У 20-х роках XX ст. у загальноосвітніх школах широко застосовувався бригадно-лабораторний метод, який спонукав учнів об'єднуватися в бригаду, опрацьовувати матеріал під керівництвом учителя або консультанта, а потім один з учнів від усієї бригади здавав його вчителеві. В радянську школу частково проникла американська система Дальтон-план.Учні сходилися вранці до школи в "клас організації", де вони під керівництвом учителя-консультанта складали план на день, а потім працювали самостійно. Облік роботи учнів здійснювався за допомогою складної системи: наприкінці заняття учні складали залік, результати якого заносилися в індивідуальну картку. Домашні завдання були відсутні.

На початку XX ст. А. Фер'єр (Швейцарія), О. Декроллі (Бельгія), О. Шульц (Німеччина) запровадили в школах комплексний метод навчання, який полягав у об'єднанні навчального матеріалу навколо тем-комплексів. Комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. в 30-х роках вітчизняна школа із 1931 року повернулася до класичної класно-урочної системи навчання.

В останнє десятиріччя класно-урочна система навчання збагатилася новими теоріями цілісності, проблемно-розвиваючого та програмованого навчання, диференціації та індивідуалізації навчальної роботи, самостійної роботи учнів та ін.

36. Основною формою навчання на сьогодні є класно-урочна система, одиницею якої являється урок. Вона прийшла на зміну індивідуальному навчанню, яке панувало у школах середньовіччя.

Сутність індивідуального навчання заключалася в тому, що вчитель проводив заняття з одним учнем або у себе вдома, або у домі учня.

індивідуально-групове. Групи не були постійного складу, діти були не одного віку і рівня знань. В школах такого типу матеріал зазубрювали тому, що вчитель вимагав точного повторення матеріалу.

На початку ХХ ст. американська вчителька з міста Дальтона Елен Пракхерст запропонувала свій план, суть якого полягала в тому, що замість класів уроки проходили в лабораторії. Вчитель давав індивідуальні завдання, допомагав кожному учневі, якщо було потрібно.

Другою формою є метод проектів. Основою була формула “навчання за засобами праці”. З’явились тематичні центри, в яких навчання поєднувалося з трудовою діяльністю.

В кінці ХІХ – на початку ХХ ст. були відомі і такі форми навчання, як Мангеймська, запроваджена в Германії І.А. Зикингером.Він поділяв усіх дітей на 4 групи

В американській школі використовувалася і така форма, як план Трампа, який відводив 40% часу на навчання учнів в великих групах (100-150 чоловік); 20% - в малих групах (10-15 чоловік); 40% - на самостійну роботу.

Позитивними якостями класно-урочної системи як форми навчання являється чітка впорядкованість навчального процесу, емоції викладача, зміст викладання нового навчального матеріалу з самостійною роботою учнів.

Негативні сторони уроку як форми навчання – неможливість повідомляти учням одночасно різну інформацію, рівність до середнього учня, труднощі у індивідуальному підході.

До уроку як форми організації навчання ставляться дидактичні, виховні і організаційні вимоги.

У форму організації навчання входять такі форми, як лекції, семінари, практикуми, консультації, факультативи, самостійна робота, курсові і дипломні проекти, навчальна практика.

Основна дидактична ціль лекції – сформувати орієнтаційну основу для подальшого засвоєння навчального матеріалу. В лекції реалізуються дві функції – методологічна і організаційна. Перша вводить студентів в науку в цілому, додає навчальному курсу концептуальність; друга пов’язує всі інші форми навчальних занять, які логічно слідкують за нею, опираються на неї змістовно і тематично.

Семінарське заняття дає учням можливість розвивати продуктивне мислення, володіти уміннями точно і доказано виражати свої думки на мові конкретної науки, вести дискусію діалог. Для семінару характерний безпосередній зв’язок між педагогами і учнями, атмосфера взаєморозуміння. Особливістю семінару є те, що він проводиться за поданим планом.

Практикум – це форма зв’язку теорії з практикою, яка служить для закріплення знань шляхом включення учнів в рішення різного типу навчально-пізнавальних завдань. Ця форма роботи використовується після вивчення великих розділів навчального курсу.

Зовнішньою формою, яка служить для поглиблення і вирішення науково-теоретичних знань, розвиток творчої здібності, є факультативи.

До індивідуальної роботи навчального процесу відносяться педагогічна практика, виконання курсових і дипломних робіт.

Дипломною роботою керує викладач високої кваліфікації; її захист, проводиться на державному екзамені.

За аналогією пишуть курсові роботи і реферати.

Консультації призначені для показання учням педагогічно-образної допомоги в їх самостійній роботі по кожній дисципліні навчального плану. Взагалі консультації проводяться по мірі необхідності після лекцій перед семінарськими і практичними заняттями, в період підготовки до екзаменів, заліків.

37. Урок — така форма організації навчання, при якій навчальні заняття проводяться вчителем з групою учнів постійного складу, одного віку і рівня підготовки протягом певного часу (45, 35 хвилин) і відповідно до розкладу.

В основі уроку лежать індивідуальна і колективна форми роботи учнів. При індивідуальній формі навчання учень виконує завдання самостійно, наприклад, працює з книгою, і ця форма навчання часто відіграє вирішальну роль у формуванні особистості учня. Колективна форма навчання буває двох видів: фронтальна і бригадна: навчання може проходити в малих групах (5-6 чоловік), динамічних парах або парах змінного складу [кожен учень по черзі працює з усіма іншими учнями класу або групи під загальним керівництвом учителя, тобто працює поперемінно то як учитель, то як учень). При цьому всі навчають кожного, а кожен — усіх; учень при цьому багато разів викладає тему, глибоко засвоює матеріал. Для цього потрібно озброїти учнів прийомами навчання, виробити у них майстерність, творчий підхід. Навчання в динамічних парах широко застосовується при вивченні іноземних мов.

У сучасній школі широко застосовуються колективні заняття з використанням підручників, хрестоматій, наукових статей, довідників. Старшокласники опрацьовують матеріал спочатку з однієї теми, потім з іншої і т. д., при цьому вони співпрацюють, обмінюються інформацією з іншими. Матеріал засвоюється на уроці, тому домашнє завдання відпадає. Право виступити перед класом учень одержує лише після багаторазової перевірки, тобто його потрібно заслужити.

Педагогічні вимоги до уроку:

§ Єдність навчальної і виховної функції. Учитель повинен виховувати учнів у національному дусі змістом матеріалу, науковістю, активізацією учнів, спільною зацікавленістю в результатах роботи.

§ Стимулювання пізнавальної активності учнів. Для цього на уроці потрібно добиватися уваги учнів, осмисленого сприймання матеріалу, цілеспрямованості, активного ставлення до навчального матеріалу.

§ Розвиток пізнавальної самостійності учнів, тобто бажання пізнавати нове самостійно. Для цього потрібно систематично організовувати на уроці і вдома самостійну роботу учнів, стимулювати і оцінювати її, добиватися, щоб навчання було успішним, давати довгострокові завдання, використовувати методи емоційного впливу на учнів, розвивати почугтя відповідальності.

§ Урок повинен бути цілісним, у ньому повинні бути наявні всі компоненти цілісності, спрямовані на досягнення триєдиної мети.

§ На кожному уроці потрібно дотримуватися закономірностей організації процесу навчання, враховувати роль уроку в системі вивчення теми, розділу чи всього курсу.

Досягнення освітньої, виховної і розвиваючої мети на уроці вимагає ретельної підготовки вчителя до уроку.

Безпосередня підготовка вчителя до конкретного уроку включає: визначення триєдиної мети; відбір матеріалу і виділення в ньому головного; визначення структури уроку; визначення і підготовку обладнання уроку, перевірку експерименту та ТЗН; визначення методів і прийомів на всі етапи уроку; визначення форми самостійної роботи учнів на уроці та форм контролю і оцінки знань, умінь і навичок учнів; правильний розподіл часу, необхідного на всіх етапах уроку; складання плану чи конспекту уроку; перевірку своєї готовності до уроку та готовності учнів.

Поурочний план пишуть досвідчені вчителі і в ньому вказують: дату проведення уроку, назву теми уроку, його тип і мету; обладнання уроку, структуру уроку; питання для актуалізації знань учнів; коротко подається зміст уроку та вправи для повторення і закріплення, домашнє завдання; питання для повторення і закріплення нового матеріалу. Конспект уроку значно ширший, ніж план уроку, його пишуть молоді вчителі, у ньому детально подається зміст нового матеріалу, до питань передбачаються відповіді учнів, розв'язуються всі задачі і вправи.

38. При поурочному плануванні завдання вчителя полягає в тому, як на конкретному уроці організувати процес навчання та виховання. Цілі навчання та загальний зміст уроку цього циклу відображені в тематичному плані, отже, необхідна подальша конкретизація змісту навчання. Вчитель повинен усвідомити призначення кожного елемента уроку, Його взаємодію з іншими елементами уроку.

Підготовча робота вчителя до уроку здійснюється послідовно і включає: аналіз змісту матеріалу, визначення типу уроку, формулювання цілей уроку, поетапний розподіл навчального матеріалу, визначення часу на його опрацювання, розробку вправ, складання плану-конспекту уроку, підготовку засобів навчання.

Аналіз змісту матеріалу починається з уточнення місця уроку в системі уроків і встановлення його зв’язків з попереднім та наступними уроками. Зміст уроку визначений тематичним планом, але його потрібно скоригувати, враховуючи результати попередніх уроків.

Визначення місця уроку в курсі навчання та аналіз змісту матеріалу дають вчителю можливість сформулювати основні практичні цілі уроку. Загальноосвітня, розвиваюча та виховна цілі конкретизуються у зв’язку з практичними.

Визначаючи практичні цілі конкретного уроку, вчитель може поставити одну головну мету та дві супутні. Головна мета, звичайно, пов’язана з розвитком мовленнєвих навичок і вмінь, тому на уроці учні повинні не лише засвоювати матеріал, але й вправлятися в іншомовній.Цілі уроку повинні точно визначати, на що потрібно звернути увагу в ході роботи. Практичною метою уроку може бути: формування артикуляційної навички, навички читання слів певного типу, читання тексту з розумінням основного змісту,контроль навичок і т.п. Освітня мета передбачає, з одного боку, прилучення учнів до культури країни, мова якої вивчається, шляхом засвоєння нової загальноос­вітньої інформації; з іншого — розширення філологічного кругозору учнів. Розвиваюча мета -Розвивати мовну здогадку та мовленнєву реакцію учнів.-Розвивати здатність порівнювати мовні явища рідної та іноземної-Розвивати естетичне сприймання дійсності.

Готуючись до планування уроку, вчитель також проводить аналіз матеріалу з точки зору труднощів, які він може викликати в учнів. При цьому вчитель прогнозує можливі помилки учнів у ході наступної роботи з цим матеріалом, намічає необхідну послідовність дій щодо їх подолання.

Враховуючи конкретні завдання і зміст уроку, важливі психолого-педагогічні фактори, вчитель визначає структуру уроку та відповідні прийоми і форми роботи.

Не слід перевантажувати урок різними формами роботи, оскільки вони спричиняють швидку стомлюваність учнів.Завданням учителя є створення природних переходів від однієї частини уроку до іншої і від одного виду вправ до іншого. Роль таких “місточків” можуть виконувати бесіда з учнями, що переключає їх на інше завдання, коротке дотепне оповідання, ілюстрація. Отже, кожний з етапів уроку має свій “організаційний момент”, що готує даний етап.

Потім учитель розподіляє час у хвилинах на кожну частину уроку. Без урахування умов навчання важко навести співвідношення між різни­ми етапами уроку. Воно не є стабільним. Проте методично обґрунтованим слід вважати такий розподіл часу, при якому більша його частина припадає на усне мовлення.

Нарешті вчитель продумує та готує наочні посібники, роздатковий матеріал, підбирає технічні засоби навчання та складає план-конспект уроку.

План-конспект уроку може бути коротким і розгорнутим. Старанно розроблений конспект уроку сприяє чіткому проведенню цього уроку.

Учитель-початківець повинен складати розгорнутий план-конспект уроку. Дуже важливо чітко розпланувати час на виконання того чи іншого завдання і намагатися дотримуватись запланованого (таймінг)

39. Намагання розробити наукову класифікацію уроків належить М.Позднякову. В її основу покладено етапи засвоєння учнями мовного матеріалу й виділено такі типи уроків: повідомлення нового матеріалу, закріплення одержаних відомостей; перевірки одержаних відомостей; перевірки засвоєння знань і навичок; узагальнення засвоєного.

О.Текучов залежно від мети він виділяє уроки повідомлення нових знань, закріплення вивченого, перевірки (контролю) знань і навичок. Особливе місце відводиться урокам повторення як різновидам уроків закріплення. Своєю чергою як різновид уроку повторення автор указує на уроки узагальнення. Погоджується вчений з типом уроку, що одержав назву комбінованого.

В.Онищук виділяє: 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок формування (засвоєння) вмінь і навичок; 3) урок застосування знань, умінь і навичок; 4) урок узагальнення і систематизації знань; 5) урок перевірки знань, умінь і навичок; 6) комбінований урок2. Кожний з типів уроку має свою дидактичну мету, тому тут спостерігається загальний підхід до класифікації уроків на основі його навчальних цілей.

О.Пометун і Л.Пироженко пропонують п'ять типів уроків залежно від змісту, форм, методів та засобів навчання. Вони виділяють:• уроки вивчення нового навчального матеріалу;

• уроки формування і вдосконалення умінь і навичок;

• уроки закріплення та застосування знань, умінь і навичок;

• уроки узагальнення та систематизації знань;

• уроки контролю та корекції знань, умінь і навичок.

ця типологія уроків не відзначається оригінальністю, хоча принципи їх виділення дещо інші. Крім дидактичної мети, автори в її основу кладуть умови навчання, зміст, технологію і засоби навчання. На їх думку, спочатку вчитель визначає, що планує зробити, а потім — як і якими засобами. О.Біляєва виділяє такі основні типи уроків мови: вивчення нового матеріалу; закріплення вивченого; перевірки й обліку набутих знань, умінь і навичок; аналізу контрольних робіт; узагальнення і систематизації вивченого; повторення теми, розділу.

40. За класифікацією В. Онищука розрізняють такі типи:

1) урок засвоєння нових знань;

2) урок формування вмінь і навичок;

3) урок застосування знань, умінь і навичок;

4) урок узагальнення і систематизації знань;

5) урок перевірки, оцінювання та корекції знань, умінь і навичок;

6) комбінований урок.

Кожен тип уроку має свою структуру, тобто склад (з яких елементів або етапів складається), послідовність (в якій послідовності ці елементи входять у заняття), зв'язок (як вони пов'язані між собою).

В. Онищук увів поняття мікро- і макроструктури уроку. Макроелементи визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його думку, є етапи засвоєння знань: сприймання, осмислення, узагальнення, системати­зація. Оскільки логіка засвоєння знань та сама, то макро­структура уроків цього типу однакова. До мікроелементів структури уроку належать засоби і способи розв'язання дидактичних завдань на кожному його етапі.

Час і місце, відведені на кожен структурний елемент уроку, визначаються побудовою уроку в цілому. Структура уроку повинна забезпечувати успішне розв'язання його навчально-виховних завдань, активізацію пізнавальної діяльності учнів, відповідати характерові навчального матеріалу, дидактичним і методичним засобам, які використовує вчитель. Отже, визначаючи структуру уроку, вчитель повинен враховувати тему і зміст, найдоцільніші методич­ні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких проводити­меться урок, рівень підготовленості учнів тощо.

Урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань; пові­домлення учням теми, мети і завдань уроку; мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між елементами виучуваного; узагальнення та систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

Урок формування вмінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація опорних знань; повідомлення теми, мети і завдань уроку й мотивація навчання школярів; вивчення нового матеріалу; первинне застосування нових знань; самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях; творче перенесення знань І навичок у нові ситуації; підсумки уроку й повідомлення домаш­нього завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань, умінь І навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку І мотивація навчання школярів; осмислення змісту послідовності застосування способів виконання дій; само­стійне виконання учнями завдань під контролем І з допо­могою учителя; звіт учнів про роботу й теоретичне обґрун­тування отриманих результатів; підсумки уроку і повідом­лення домашнього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань: повідомлення теми, мети і завдань уроку та мотивація навчання школярів; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань; узагальнення та системати­зація основних теоретичних положень і відповідних ідей науки; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивація навчання школярів; перевірка знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірка осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних та змінених умовах; збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінка; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

Комбінований урок: перевірка виконання учнями домашнього завдання практичного характеру; перевірка раніше засвоєних знань; повідомлення теми, мети І завдань уроку та мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення І систематизація знань; підсумки уроку й пові­домлення домашнього завдання.

41. Дидактичні вимоги до сучасного уроку-чітке формулювання освітніх завдань в цілому і його складових елементів, їх зв'язок з розвиваючими і виховними завданнями.

• визначення місця в загальній системі уроків;

• чітке визначення освітніх завдань кожного уроку;

• раціональне визначення змісту уроку з урахуванням соціальних і особистісних потреб;

• визначення оптимального змісту уроку відповідно до вимоги навчальної програми і цілей уроку, з урахуванням рівня підготовки та підготовленості учнів;

• прогнозування рівня засвоєння учнями наукових знань, сформованості умінь і навичок, як на уроці, так і на окремих його етапах;

• вибір найбільш раціональних методів, прийомів і засобів навчання, стимулювання і контролю оптимального впливу їх на кожному етапі уроку, вибір, що забезпечує пізнавальну активність, поєднання різних форм колективної і індивідуальної роботи на уроці і максимальну самостійність у навчанні учнів;

• впровадження новітніх технологій пізнавальної діяльності;

• реалізація на уроці всіх дидактичних принципів;

• створення умов успішного навчання учнів.

• творчий підхід до побудови структури уроку;

• поєднання різних форм колективної діяльності з самостійною діяльністю учнів;

• забезпечення оперативного зворотного зв’язку; дієвого контролю й управління.