Вопрос 12

12. Вероятностные (статистические) методы – основаны на учете действия множества случайных факторов, которые характеризуются устойчивой частотой. Это и позволяет вскрыть необходимость, которая «пробивается» через совокупное действие множества случайностей.

    Вероятностные методы опираются на теорию вероятностей, которую зачастую называют наукой о случайном, а в представлении многих ученых вероятность и случайность практически нерасторжимы.

    Статистическая закономерность возникает как результат взаимодействия большого числа элементов, составляющих коллектив, и поэтому характеризует не столько поведение отдельного элемента, сколько коллектива в целом. Необходимость, проявляющаяся в статистических законах, возникает вследствие взаимной компенсации и уравновешивания множества случайных факторов. Статистические законы, хотя и не дают однозначных и достоверных предсказаний, тем не менее, они являются единственно возможными при исследовании массовых явлений случайного характера. За совокупным действием различных факторов случайного характера, которые практически невозможно охватить, статистические законы вскрывают нечто устойчивое, необходимое, повторяющееся. Они служат подтверждением диалектики превращения случайного в необходимое.

    Вероятность – понятие, характеризующее количественную меру (степень) возможности появления некоторого случайного события при определенных условиях, которые могут повторяться. Одна из основных задач теории вероятностей состоит в выяснении закономерностей, возникающих при взаимодействии большого числа случайных факторов.

    Вероятностно-статистические методы широко применяются при изучении массовых явлений – особенно в таких научных дисциплинах, как математическая статистика, статистическая физика, квантовая механика, кибернетика, синергетика и т. д.

Вопрос 13

Задачи

В соответствии с поставленной целью определяется круг задач. Задачи должны как бы логически расчленять цель на первичные составные элементы. Основополагающим требованием при этом является выделение логического основания, по которому будет произведена классификация задач. Чаще всего в качестве основания классификации задач выдвигают этапы исследовательской работы: теоретический анализ педагогической (психологической, философской) литературы; диагностика учебно-воспитательного процесса; теоретическая разработка новой модели учебно-воспитательного процесса; апробация разработанной модели; внедрение в учебно-воспитательный процесс. Возможны и другие варианты, однако главным требованием, повторяем, является логичность их членения. Следует отметить, что каждой из поставленных задач в основном разделе работы должен быть посвящен хотя бы один параграф или раздел. В.М.Полонский (Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1987. - С.16) выделил следующие задачи исследования: анализ (исторический, логический, сравнительный, статистический, системный, комплексный, критический, методологический, факторный); внедрение; дополнение; исследование; изучение; обобщение; обоснование; описание; определение; опровержение; оценка; проверка; построение; постановка; развитие; разработка; раскрытие; рассмотрение; совершенствование; систематизация; создание; сравнение; характеристика. Задачи исследования лучше формулировать в форме перечисления, применяя глагольные сказуемые: "Проанализировать сущность…", "осуществить методологический анализ…"; "раскрыть особенности организации…", "выделить условия развития…"; "выявить совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания…", "исследовать организационно-педагогические условия…", "обосновать систему (эффективность)…", "определить принципы (сущность, критерии)…"; "разработать модель (программу, технологию) педагогического процесса…"; "апробировать…". Задачи формулируются либо глаголами (выявить, определить и др.), либо именами существительными с процессуальным значением (выявление, определение и т.п.). Можно и так, и так, но не следует, во-первых, чередовать одно с другим, во-вторых, в одном пункте соединять несколько задач при помощи соединительных союзов "и" или бессоюзной связью ("выявить и обосновать критерии и уровни…", "проанализировать результаты и разработать рекомендации…"). Если в основу классификации задач кандидатской диссертации по педагогике положить этапы исследовательской деятельности, как это делается традиционно, то задачи теоретического плана должны чередоваться с опытно-экспериментальными примерно следующим образом: 1. изучить, проанализировать теорию, психолого-педагогическую литературу… 2. выявить, диагностировать состояние дел в школьной практике… 3. определить условия, разработать теоретическую модель… 4. апробировать разработанную модель опытно-экспериментальным путем… 5. теоретически обобщить полученные результаты… 6. внедрить разработанные рекомендации в практику школьной работы… Задач не должно быть много. Чем больше поставлено задач, тем хуже они будут раскрыты в объеме диссертационного исследования, но шесть задач, поставленных в такой логической последовательности так или иначе должны быть решены в рамках кандидатской диссертации по педагогике.