68. Деятельностный подход а.Н. Леонтьева.

Структура деятельности, по А. Н. Леонтьеву, предполагает наличие двух аспектов: операционного и мотивационного. Операционный аспект (деятельность–действие–операция–психофизиологические функции). Мотивационный аспект деятельности (мотив–цель–условия).

А . Н. Леонтьев неоднократно подчеркивал целостность внутриаспектного деления: деятельность может включать в себя одно единственное действие и даже операцию, быть действием или операцией.

Согласно А. Н. Леонтьеву, каждая из принадлежащих человеку деятельностей отвечает (или, по крайней мере, должна отвечать) определенной потребности субъекта, стремится к предмету этой потребности и угасает в результате ее удовлетворения.

Связь между составляющими операционного и мотивационного аспектов носит двухсторонний характер. Прямая связь замыкается через психические процессы, протекающие внутри субъекта. Обратная связь замыкается через объекты, на которые направлена деятельность.

Принципиальным положением теории деятельности является концепция трех форм ее проявления. Теоретически выделяются:

• внутренняя составляющая деятельности (протекающая в рамках сознания);

• внешняя деятельность субъекта (включающая сознание и предметы внешнего мира);

• деятельность как нечто, воплощенное в вещах и знаках, которая является содержанием человеческой культуры.

69. Проблема формирования личности в трудах Л. И. Божович.

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) - выдающийся ученый, яркий, душевно щедрый, неординарный человек - при жизни не была избалована официальным признанием. Однако среди отечественных и зарубежных психологов она пользовалась необыкновенным авторитетом как крупный теоретик и талантливый экспериментатор, автор общепризнанных фундаментальных работ в области психологии личности и психологии воспитания растущих людей.

Все это фокусировалось в стремлении Лидии Ильиничны выявить закономерности психического развития ребенка, понять психологическую природу поведения детей.

Причем ее интересовали не только дети «в норме», но и дети с аффективным поведением.

В результате было выявлено и описано явление «смыслового барьера», который образуется, во-первых, по отношению к конкретному человеку (когда взрослый не учитывает мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, с которыми тот не согласен, что приводит к возникновению отрицательного отношения ребенка к этому взрослому); во-вторых, по отношению к конкретному требованию.

Специальный цикл исследовательских работ Л. И. Божович позволил охарактеризовать так называемый аффект неадекватности, который проявляется в неадекватных эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве, замкнутости как итоге столкновения двух разнонаправленных мотивов.

Развернутая научно-теоретическая работа, сочетавшаяся с работой научно-практической, была организована Л. И. Божович непосредственно в учебно-воспитательном учреждении особого типа — школе-интернате (где дети не просто учились, воспитывались, но и постоянно жили), что позволило получить углубленные характеристики детей разного возраста, обосновав возрастной подход к ребенку.

Разработка основных принципов возрастного подхода в воспитании растущих людей явилась несомненным научным достижением Л. И. Божович. Она, в частности, полагала, что основные этапы, на которые обычно делят школьный возраст (младший, средний, старший), нельзя абсолютизировать, ибо возрастные границы подвижны, они могут сдвигаться в зависимости от конкретных обстоятельств жизни ребенка, условий обучения и воспитания. В то же время подвижность возрастных границ отнюдь не свидетельствует об отсутствии качественно своеобразных этапов детского развития.

Более того каждый возрастной этап, подчеркивала Л. И. Божович, характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием определенной целостной структуры личности ребенка.

Разрабатывая оригинальную концепцию возрастного подхода, Л. И. Божович опиралась на введенное Л. С. Выготским понятие социальной ситуации развития. Фундаментальным является сформулированный ею тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной стадии развития, но которым принадлежит будущее. Иначе говоря, возрастной подход — это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития.

Именно с этих позиций и рассматривала Лидия Ильинична те трудности и недостатки, которые имели место в воспитательной работе с детьми, закладывая основы подлинно научной психологии воспитания как процесса целенаправленного формирования и развития личности ребенка.

Характеризуя основную тенденцию психического развития, Л. И. Божович писала, что смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, он превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и новые богатства человеческой психики.

Принципиальной предпосылкой этих исследований явилось сформулированное Л. И. Божович положение о соотношении психолого-педагогической науки и педагогического опыта (положение весьма актуальное и сегодня):

70. Концепции развивающего обучения (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не создает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают прежде всего с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее основание

Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, имеющие две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную.

При всем различии эмпирического и теоретического мышления, соответствующих им мыслительных действий и знаний оба этих типа мышления необходимы каждому человеку, поскольку они дополняют друг друга.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условии происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

71. Пермская психологическая школа. Концепция интегральной индивидуальности В. С. Мерлина.

Концепция личн. Мерлина раскрывается через его подход к пониманию чел. как интегральной индивидуальности, т. е. взаимосвязям ряда свойств, относящихся к нескольким иерархическим уровням, подчиненным разл. закономерностям. Напр., интегральным явл. изучение связи свойств нервной системы и свойств темперамента или связи свойств личн. и взаимоотношений в социальной группе. Свойства каждого иерархич. уровня явл. его образцами, отражают своеобразие связи между уровнями и образуют закономерную систему.

Так, для нейродинамич. уровня такими образцами явл. показатели силы и динамичности нервных процессов; для психодинамич. – экстраверсия и эмоциональность; для социально-психол. – ценностные ориентации и межличностные отношения. Во всякой характеристике любого иерархич. уровня (биохим., физиол., психологического) есть нечто типичное, общее для определ. группы людей, и нечто индивидуально-своеобразное, неповторимое, присущее только одному чел. Осн. проблема психологии личн. состоит в том, чтобы определить соотношение социально-типичных и индивидуально-своеобразных черт.

Социально-типичное – это обобщенное отношение к определ. сторонам действительности (к людям, коллективу, труду, к самому себе, культуре и др.), отражающее направленность личности.

В индивидуальное включены две группы психических особенностей. Первая группа – свойства индивидуума (свойства темперамента и индивид, качественные особенности психических процессов). Свойства темперамента – это психические свойства, обусловленные общим типом нервной системы и определяющие динамику психической деятельности при самом разл. ее содержании. Индивидуальна в каждом свойстве темперамента лишь колич. его сторона – степень выраженности, определяемая соответствующими поведенч. количественными показателями. Качественная же сторона каждого свойства темперамента характерна для определ. его типа. Индивид, качественные особенности психических процессов определяют продуктивность психической деятельности (напр., острота и точность восприятия).

Ко второй группе индивид, особенностей относятся, во-первых, устойчивые и постоянные мотивы действий в определ. ситуациях (напр., мотив самолюбия, честолюбия, интерес к музыке и др.). Так как социально-типичное отношение личн. определяется системой мотивов, то и каждый отдельный мотив явл. необходимым компонентом отношения личн. Во-вторых, индивид, черты характера : инициативность или пассивность, общительность или замкнутость в установлении социальных контактов. Индивид, своеобразие черт характера выражается в особых качествах действий и поступков в определ. типичных ситуациях. Черты характера проявляются в динамич. особенностях мотивов и отношений (напр., в устойчивости социальных связей или их кратковременности и неустойчивости). И, наконец, в-третьих, это – такие свойства восприятия, памяти, мышления и т. п., от которых зависит продуктивность деятельности. Они определяются качественными особенностями психических процессов.

Все индивидуальное в личн., возникая на почве психических свойств индивидуума, формируется в зависимости от ее определ. социально-типичных отношений. Индивид. и социально-типичное – это не разные группы свойств личн., а разл. стороны одних и тех же свойств. Неразложимым компонентом личн. явл. свойства, каждое из которых есть выражение и способности, и характера, и направленности. Т. о., структура личн. представляется как взаимная связь и организация свойств личн. Структ. образования личн. характеризуются понятием "симптомокамплекса". Индивидуальное и социально-типичное нельзя рассматривать как два разл. симптомокомплекса или фактора личности.

72. Казанская психологическая школа. Разработка проблемы индивидуального стиля деятельности в трудах Е.А.Климова.

Казанская психологическая школа  (логико — лингвистическая, психофизиологическая и психологическая) — оригинальный исследовательский коллектив, с единой методологией (многомерный анализ типологических связей физиологических и психологических закономерностей в индивидуально — групповой деятельности и общении) была основана В. С. Мерлиным в 1948 г. на базе воспитанников созданного им общеуниверситетского студенческого «психологического кружка», функционировавшим на отделении русского языка,логики и психологии историко — филологического факультета.

Школа сформирована трудами В. С. Мерлина и его учеников на основе отечественной методологии физиологии и психологии, созданной в конце 19 -начале 20 века в Казанском университете В. М. Бехтеревым, а позднее на базе Психо — неврологического института им. Бехтерева в Петербурге А. Ф. Лазурским и учениками последнего — М. Я. Басовым и В. Н. Мясищевым и И. П. Павлова.  Казанская логико — лингвистическая, психофизиологическая и психологическая школа В. С. Мерлина и Е. А. Климова в течение 20 лет (до 1969 г.) активно и синхронно развивались как мощная «ветвь» целостной, смешанной лишь чисто топографически, но единой по методологии и научным традициям Казанско — Пермской психофизиологической и логико-психологической школы. 

Школа сформирована трудами В. С. Мерлина и его учеников на основе отечественной методологии физиологии и психологии, созданной в конце 19 -начале 20 века в Казанском университетеВ. М. Бехтеревым, а позднее на базе Психо — неврологического института им. Бехтерева в Петербурге А. Ф. Лазурским и учениками последнего — М. Я. Басовым и В. Н. Мясищевым и теоретико-экспериментальных работ по физиологии высшей нервной деятельности в школе И. П. Павлова. Ученик и сотрудник М. Я. Басова В. С. Мерлин, после смерти учителя в 1931 г. продолжил разработку обширной, рассчитанной на десятилетия исследовательской программы М. Я. Басова, труды которого послужили не только одним из «основных источников происхождения современной системы советской психологии», вместе с трудами В. С. Мерлина послужили связующей нитью «петербургской», «казанской», «пермской» и «московской» (Е. А. Климова) психологических школ.

После закрытия на историко — филологическом факультете (1953 г.) отделения логики и психологии, перехода В. С. Мерлина на работу в Пермский государственный педагогический институт Казанское ответвление получило относительную самостоятельность. Казанскую «ветку» школы В. С. Мерлина возглавил его ученик — Е. А. Климов, активно участвовавший в ее зарождении и развитии, а Пермскую —В. С. Мерлин.

Е. А. Климов в 1953—1968 годах занимался научно-преподавательской работой на кафедре педагогики и психологии Казанского университета. в 1959 г. защитил кандидатскую диссертацию. Тема — «Индивидуальные особенности трудовой деятельности ткачих-многостаночниц в связи с подвижностью нервных процессов», диссертация подготовлена под руководством профессора В. С. Мерлина. В разработке таких проблем как индивидуализация психофизиологии различных видов деятельности «вот этого» человека и индивидуальных стилей деятельности «вот такого типа», процессов профессионального самоопределения старшеклассников, которое, по замечанию его научного деда Михаила Яковлевича Басова «продолжается всю жизнь», является несомненным научным приоритетом Е. А. Климова.  Е. А. Климовым и его «казанскими» учениками в течение 20 лет активного сотрудничества с В. С. Мерлиным и с коллективом пермской психологической школой было положено начало новому направлению в мировой психологии — типологическим исследованиям индивидуальных стилей профессиональной деятельности (ИСД), были заложены научные основы казанско — пермской психологической школы", «уральской» или «пермской психологической школы».

Исходными положениями концепции ИСД были следующие экспериментально установленные факты:

1) у любого человека имеются стойкие качества, существенные для успеха деятельности, но практически невоспитуемые (так как они обусловлены типологическими свойствами нервной системы); 2) для любого идивидуума существуют несколько разных по способам, но равноценных по конечному эффекту варианты приспособления к дея­тельности; 3) в большинстве массовых профессий имеются широкие возможности компенсаторного преодо­ления слабо выраженных способностей; 4) формирование целостной личности есть процесс активного усвоения ею культуры и смыслов труда и общения на основе развертывания генетической программы и врожденных задатков, активного осознания и самоосознания своих отношений с миром.^[4]

«Отечественная концепция индивидуального стиля деятельности (ИСД), разработанная Е. А. Климовым и В. С. Мерлиным, реализует понимание стиля как определенной психологической системы, как его связь с конкретными индивидуальными особенностями человека. Стиль может изменяться при изменении условий деятельности. Формирование и развитие стиля связано с формированием и развитием индивидуальных особенностей субъекта. В зависимости от объективных требований дея­тельности одни и те же свойства личности выражаются в разных стилях».

Так в течение 20 лет активного сотрудничества Е. А. Климова со своим Учителем В. С. Мерлиным было положено начало новому направлению в мировой психологии — типологическим исследованиям стилей профессиональной деятельности в огромном многообразии их видов, и, что не менее важно, были заложены научные основы казанско — пермской психологической школы", «уральской» или «пермской психологической школы», одним из основателей которой Е. А. Климов выступил совместно со своим Учителем В. С. Мерлиным.

Важнейшие научные вклады школы 50-х — 70-х годов активно продолжают разрабатываться и в настоящее время во многих странах бывшего СССР .