Основное содержание работы

В первой главе «Проблема понимания текста в современном научном знании» понимание текста, в том числе художественного, рассматривается как научная проблема с точки зрения гуманитарных наук – философии, культурологии, психологии, педагогики, методики. В частности охарактеризовано место понимания в системе психической деятельности, раскрыты психологические механизмы и критерии понимания текста, а также психологические особенности процесса, организованного целью понять. Особое внимание уделено приемам понимания текста и подходам к их формированию у младших школьников.

Теоретический фундамент «философии текста» как попытки осмысления бытия человека и мира сквозь призму текста заложили труды М.М.Бахтина, В.С.Библера, Г.Г.Гадамера, М.К.Мамардашвили, В.В.Налимова, В.П.Руднева и др. С точки зрения лингвистики, текст – это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа. Лингвистическая школа И.Р.Гальперина рассматривает текст как единство трех видов информации: фактуальной, подтекстовой и концептуальной.

В работах психологов текст рассматривается в широком смысле как «адресованное, компактное и последовательное выражение некоторого содержания, развернутое по стреле времени и обладающее смыслом, в принципе доступным пониманию» (Брудный А.А., 1989). Н.И.Жинкин положил начало направлению, изучающему текст как единое целое, как иерархию элементов, осознание которой и приводит к пониманию. Последователи этого направления изучали текст как иерархию предикаций (В.Д.Тункель), текстовых суждений (Л.П.Доблаев), коммуникативно-познавательных программ (Т.М.Дридзе), денотатов (Г.Д.Чистякова, А.И.Новиков), иерархий (А.Э.Венделанд-Бабайлова). Текст как многоуровневое образование, включающее предметно-денотативный, смысловой уровни и уровень средств и способов выражения его предмета, рассматривается И.А.Зимней и ее школой.

Ответ на вопрос, что такое понимание текста, обнаруживает разноречивость взглядов и широкий их диапазон. Классики герменевтики Ф.Шлейермахер, В.Дильтей утверждали, что правильное понимание текста – наиболее адекватное повторение замысла автора. В зарубежной науке герменевтические идеи развили М.Хайдеггер, Э.Бетти, Г.Г.Гадамер, П.Рикёр, Э.Корет, А.И.Уайтхед и др.

В отечественной психологии проблема понимания текста получила широкое освещение в 50-годы пошлого века в связи с появлением работ Г.С.Костюка, А.А.Смирнова, А.Н.Соколова. Их идеи нашли продолжение в трудах З.И.Клычниковой, М.С.Роговина, И.А.Зимней, Ю.Н.Корнилова и др. В 70-е годы фокус внимания отечественных ученых был сосредоточен на анализе речевого поведения «идеального» читателя (слушателя). В 90-е годы на повестку дня выносилась проблема стратегий понимания как процесса и обусловливающих этот процесс механизмов и операций (работы В.К.Елисеева, И.Г.Рубо, Н.Н.Сметанниковой и др.). В последнее время интерес к проблеме понимания заметно возрос. С развитием субъектно-деятельностного подхода и формированием психологии человеческого бытия как области психологической науки понимание стало рассматриваться как способ бытия человека в мире (В.В.Знаков).

Несмотря на многочисленные исследования, к единому выводу о сущности понимания ученые не приходят. Понимание рассматривается с двух сторон – как процесс и как итог, результат процесса. Рассматривая вопрос о месте понимания в системе психической деятельности, необходимо отметить, что многие исследователи изучали понимание в связи с мышлением (В.А.Артемов, Л.М.Веккер, Л.Л.Гурова, Л.П.Доблаев, Г.С.Костюк, Н.А.Мен-чинская, А.А.Смирнов и мн.др.). В то же время в ряде исследований показано, что понимание является «сложным, комплексным процессом, охватывающим большинство известных нам психических процессов» (А.Н.Соколов, И.А.Зимняя, А.А. Залевская, З.И.Калмыкова и др). Мы разделяем точку зрения научной школы Г.Г.Граник, согласно которой в процессе, направленном на понимание, стянуты в единый узел, слиты мышление, память, представления, воссоздающее и творческое воображение, эмоционально-волевые и другие психические процессы, свойства и способности личности.

Вопрос о психологических механизмах понимания текста рассматривался в работах многих исследователей. Среди выделенных психологами механизмов понимания можно назвать механизм внутренней речи (Н.И.Жинкин), прогнозирования и интуиции (Л.Л.Гурова), мотивации, опережающего отражения (вероятностного прогнозирования), осмысления, оперативной и долговременной памяти, логики мысли и денотатной отнесенности (И.А.Зимняя), ассоциирования, узнавания, получения выводного знания, глубинной предикации, смысловых замен (А.А.Залевская) и т.д. Если отдельные этапы и конечный итог процесса понимания обладают интроспективной очевидностью, то в определенной своей части процесс протекает бессознательно, поэтому предпринимаются попытки исследовать глубинные, бессознательные механизмы понимания (А.А.Брудный).

В качестве основных критериев понимания текста рассматривают перевод во внешнеречевой план («на свой язык», в терминологии А.А.Смирнова) его содержания и концепта. В то же время отмечают, что когнитивные механизмы процесса понимания функционируют не в «чистом» виде, а в тесной связи со смысловой сферой субъекта, его индивидуальностью (Д.А.Леонтьев, Д.А.Ломакина, В.К.Елисеев, В.Б.Стрелков и др.).

Наши представления о процессе, направленном на понимание текста, основаны на модели «идеального читателя» (Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая). Понимание определяется способностью читателя воспринимать обращенные к нему сигналы текста и умением на них реагировать. Целью, которая организует процесс, направленный на понимание, является, как правило, выделение концепта текста. Ошибки, сбои в любом звене процесса ведут к усеченному, ущербному пониманию. Сбои возникают по разным причинам и могут состоять в преждевременном сбросе информации из рабочей памяти, в отсутствии важных гипотез, в недостаточном самоконтроле, в снижении эмоционального фона и т.д. В конечном счете, где бы ни произошел сбой, страдает итоговый компонент понимания – выделение концепта текста.

Для нашего исследования важно проанализировать существующие представления о понимании художественного текста. Первой и важнейшей категорией художественного текста является его концептуальность, которая в известной степени соотносится с идеей произведения (И.Р.Гальперин). Художественный текст, по мнению Ю.М.Лотмана, обладает способностью концентрировать огромную информацию на «площади» очень небольшого текста. Он выдает разным читателям различную информацию – каждому в меру его понимания, поэтому понимание индивидуально, плюрально, поливариантно. И все же вариативность понимания художественного текста небезгранична. Она допустима лишь в известных пределах, зависящих «от инвариантных значений всей структуры текста и ее элементов в их взаимодействии» (В.П.Белянин).

Многие авторы, вслед за М.М.Бахтиным, сравнивают понимание с творчеством. Необходимость и возможность творческого понимания художественного произведения закладывает с текст сам автор. Общение с художественным произведением у «идеального читателя» вызывает эмоциональный отклик, рождает размышления, доставляет эстетическое удовольствие. Истинное понимание и размышление появляется в том случае, если прочитанное связывается с нравственными установками, знание соединяется с чувством.

Подводя итоги анализа подходов к проблеме понимания, необходимо отметить, что понимание создает субъективную полноту познания, рождает положительное эмоциональное состояние, внутреннюю мотивацию творчества. Непонимание приводит к отторжению познаваемого (от игнорирования до активного неприятия, протеста, агрессии). Итогом душевно-духовной работы читателя, направленной на понимание художественного произведения, является открытие личностно нового - обогащение опыта, рождение нового взгляда на Мир и на себя.

Субъективной основой понимания является использование приемов понимания текста. Понятие «прием», а также близкие – «операции», «способы» – рассматривались во многих психологических исследованиях. Оно используется в широком смысле как «прием умственной работы» (Д.Н.Богоявленский), «прием умственной деятельности» (Е.Н.Кабанова-Меллер), «система умственных операций» (С.Ф.Жуйков), то есть «способ умственной деятельности, которым учащиеся ее осуществляют». В узком смысле это, соответственно, «прием-инструкция», «прием учебной работы», «прием учебной деятельности», то есть «приемы работы, задаваемые методикой обучения школьным предметам». Мы используем понятие «прием» в широком смысле как способ организации процесса, достигающий цели.

Психологи изучают отдельные приемы понимания текста, рассматривают их совокупности, иерархии. Так, А.А.Смирнов считает, что достижению наибольшей отчетливости и глубины понимания способствуют такие приемы, как соотнесение частей текста друг с другом, смысловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, соотнесение нового с имеющимися знаниями, использование наглядных представлений, перевод текста на «свой язык» (Смирнов А.А., 1948). В психологии исследовались такие приемы понимания текста, как антиципация, предвосхищение (Л.И.Каплан, Н.М.Божко, А.Э.Венделанд и др.), составление плана, пересказ, конспектирование (Д.М.Дубовис-Арановская, А.И.Липкина, К.П.Мальцева и др.), прием составления граф-схем (А.М.Сохор), сводных таблиц (А.Т.Примаковский), идеального конспекта (И.В.Усачева), резюмирование текста (Т.О.Золотухина) и др.

Л.А.Концевая в своих исследованиях пришла к выводу, что приемы понимания не являются рядоположными, а представляют собой систему взаимосвязанных и взаимопроникающих приемов. В дальнейшем было уточнено, что состав и последовательность приемов при чтении одного и того же текста одни и те же, а при чтении разных текстов одним и тем же человеком различны (Г.Г.Граник, С.М.Бондаренко, Л.А.Концевая).

Одним из первых начал изучать особенности формирования приемов осмысления текста Л.П.Доблаев (1967, 1982). В ходе экспериментального исследования им был определен основной прием понимания – «самопостановка вопросов – нахождение ответа», а также производные от него, и рассмотрены особенности формирования приемов понимания учебного текста в среднем школьном возрасте.

Проблема обучения пониманию текста находит отклик и в работах зарубежных исследователей. Работы М.Коула и других калифорнийских исследователей (П.Гриффин, Э.Диаз, К.Кинг) позволили выявить причины трудностей в понимании текста, «научить» ребенка правильной, адекватной стандартам взрослого деятельности по выявлению смысла текста. Идеи Ч.Темпла, К.Мередита, Дж.Стил, С.Уолтера, развитые американскими и адаптированные российскими учеными (И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек, И.В.Муштавинская, 2003), нашли отражение в технологии обучения работе с текстом, содержащей приемы, которые пробуждают интерес к чтению, помогают работать с текстовым материалом и обобщать его.

Подводя итоги анализа исследований формирования у обучающихся приемов понимания текста, необходимо наметить основной путь формирования. Чтобы носить активный характер, понимание, по мнению Г.С.Костюка, из неосознаваемого процесса должно превратиться в специальное умственное действие, а затем войти в привычку. В то же время развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как «переход от действий, стимулированных непосредственно заданиями, которые идут со стороны, к самостоятельной постановке вопросов» (Жуйков С.Ф.). Таким образом, применение приемов понимания текста вначале стимулируется заданиями извне, постепенно переходя в самообучение, и их использование становится привычкой, имеющей силу потребности.

Центральным звеном учебной работы школьника, как известно, является усвоение. В качестве механизма усвоения рассматривают перенос, в свою очередь основанный на обобщении принципа, программы, способа действия (С.Л.Рубинштейн, Е.Н.Кабанова-Меллер, Д.И.Завалишина). Данный механизм по-разному называется психологами: «перенос навыка» (Е.Н.Кабанова-Меллер), «обобщенность действия» (теория поэтапного формирования умственных действий, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), «системность и обобщенность знания» (Давыдов В.В.), «функциональная грамотность» (педагогика здравого смысла, А.А.Леонтьев). По отношению к пониманию текста речь идет об усвоении приемов понимания. Обучение должно задавать широкий перенос. Психологами доказано, что степень переноса тем выше, чем выше уровень осознанного овладения деятельностью. Следовательно, основной целью учебной деятельности будет усвоение обучающимися приемов понимания текста, которые они смогут применять осознанно, перенося на любой текст.

В соответствии со стандартами второго поколения приоритетной целью обучения чтению в начальной школе считают формирование читательской компетентности, неотъемлемой частью которой является владение приемами понимания текста, умение работать с разными видами текстовой информации. Эта цель по-разному реализуется в системах литературного образования школьников.

Подходы в обучении пониманию текста объединяет задача формирования умения выявлять авторскую позицию, «осмысливать то, что сказал автор и как он это сделал» (Матвеева Е.И., 2005). Авторами концепций литературного образования начинающих читателей уделяется большое внимание выведению в план осознавания важных моментов понимания художественного текста: позиции автора и своей собственной, использованию теоретических понятий (Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская); своих художественных переживаний как «выдуманных автором» и средств искусства как средств общения с автором (В.А.Левин); уникальности текста, своеобразия автора, жанра, литературного произведения вообще (Т.С.Троицкая); способа и порядка действий по ориентировке в тексте (М.И.Оморокова); рефлексии над словом, отдельными элементами текста, отделения себя от автора и восприятия текста как собеседника (Л.И.Сараскина, Л.Е.Стрельцова) и др.

В методике начальной школы ставится вопрос о воспитании читательской самостоятельности, которая складывается из техники озвучивания текста, ориентировки в книгах-собеседниках и полноценного восприятия прочитанного (Н.Н.Светловская, Т.С.Пиче-оол). Среди приемов учебной работы с текстом можно выделить такие, как «акцентное вычитывание» (Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская), перечитывание с «новыми открытиями» (З.И.Романовская), расстановка условных знаков, ремарок, подчеркивание важного (Т.С.Троицкая, М.И.Оморокова), выразительное чтение с отражением своей интерпретации, словесно-графическое изображение (В.А.Лазарева, М.И.Оморокова), сравнение собственного и авторского окончаний произведения (В.А.Лазарева); игра-драматизация, инсценировка, моделирование аналогичных ситуаций, устное выступление или сочинение по поводу прочитанного, «раскадровка» текста с целью создания виртуального диафильма (Е.И.Матвеева), чтение по ролям, иллюстрирование и мн.др.

Во многих подходах к формированию читателя понимание происходит в диалоге при ведущей роли учителя. В то же время, как утверждал Л.С.Выготский, высшие психические функции происходят из совместной деятельности. Психологической основой и движущей силой собственной активности индивида являются взаимоотношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий (В.В.Рубцов, 1987, 1988). Доказано, что групповые формы организации учебной деятельности существенно влияют на результаты, в частности на уровень сформированности основных новообразований учебной деятельности младшего школьника (Г.А.Цукерман). Распределение сначала осуществляется учителем, а затем учащиеся сами выбирают свою позицию при решении учебных задач и реализуют ее в процессе усвоения знаний.

Современные требования к уроку литературного чтения состоят в необходимости организации коллективно-распределенной деятельности. Художественные произведения изучаются детьми в условиях столкновений разных читательских мнений, обнаружении уникальности и незаменимости каждой читательской версии, соавторства учителя и учеников. Согласно нашим представлениям о формировании умения понимать текст в коллективно-распределенную деятельность на уроке может быть включена учебная книга, которая возьмет на себя не только традиционную функцию закрепления и тренажа, а выступит в качестве «стратегической и тактической модели» обучения.

Обобщая подходы к пониманию текста и формированию у обучающихся умения понимать текст, существующие в научном знании, следует отметить, что в основе обучения пониманию текста должна лежать зависимость между внутренними психическими процессами, характеризующими становление начинающих читателей, и внешними дидактическими условиями (содержанием, методами, средствами обучения). Это приводит к необходимости разработки психодидактической концепции решения проблемы понимания текста школьниками на начальном этапе обучения чтению.

Вторая глава диссертации представляет собой концептуальную модель формирования приемов понимания текста на начальном этапе обучения чтению. Предложенная модель основывается на сложившемся в педагогической психологии психодидактическом подходе (Г.Г.Граник, В.В.Давыдов, В.И.Панов, В.П.Лебедева, М.А.Холодная, А.Н.Крутский, А.З.Рахимов, Ю.Г.Фокин и др.). Это направление современной дидактики, в рамках которого «содержание и методы обучения определяются исходя из приоритета психологических целей, задач и особенностей развития и возрастной социализации обучающихся, что должно обеспечить развивающий и опережающий характер обучения» (Панов В.И., 2007).

Концептуальная модель формирования умения понимать текст основана на психологических особенностях процесса, организованного целью понять, который характеризуется внутренней активностью читателя, состоящей в использовании им приемов понимания текста (диалог с текстом, внимание к слову и другим текстовым сигналам, активность воссоздающего воображения, сопоставление текстовых смыслов с опытом читателя, сохранение необходимой информации, выделение концепта). С целью выработки у читателя позиции осознанности и произвольности в отношении использования приемов понимания при чтении необходимо моделирование определенных условий. Исходя из того, что психологической основой и движущей силой индивидуальной активности являются взаимоотношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий, базовым условием формирования является совместно-распределенное в системе «учитель-ученики-ученик» взаимодействие, направленное на применение приемов понимания текста. В процессе данного взаимодействия у обучающегося происходит интериоризация приемов понимания, в результате чего они используются при работе с любым текстом.

Проектирование психодиактического компонента образовательной системы должно ответить на следующие вопросы: кого и зачем обучать; чему и как обучать; кому обучать.

Кого обучать? Сензитивным периодом для формирования приемов понимания текста в условиях массового обучения, когда их усвоение происходит параллельно с началом самостоятельного чтения, является младший школьный возраст. Обучение пониманию текста отвечает особенностям развития и возрастной социализации младших школьников, связанной с овладением новым видом деятельности – учебной. Обучение работе с текстом, интегрируя формирование приемов самостоятельной работы и умений совместной деятельности, способствует развитию произвольности и осознанности регуляции ведущей деятельности в данный возрастной период. Взаимодействие с художественным текстом пробуждает высшие чувства, обогащает формирующуюся личность духовными потребностями.

Зачем обучать? Разработка концептуальной модели потребовала не только обобщения имеющихся научных данных о психологических особенностях формирования умения понимать текст, но и анализа многолетних наблюдений, бесед с обучающимися и педагогами, отдельных констатирующих экспериментов, позволивших установить психологические причины трудностей, которые испытывают школьники в понимании текста. Результаты исследования свидетельствуют о том, что многие начинающие читатели не воспринимают сигналы текста, не могут отойти от «негибкой установки» (термин А.Н.Самсоновой), блокирующей понимание, не удерживают в памяти необходимую информацию, не в состоянии уловить «смысловые опорные пункты» текста и выразить понятое в связной речи. Непонимание текста приводит к его отторжению, к нежеланию читать, а в случае необходимости воспринимать какую-то текстовую информацию вычитывается лишь поверхностный ее слой. Итогом неумения работать с текстом становится потеря интереса не только к чтению, но и к познавательной деятельности вообще.

В связи с этим были определены стратегические и тактические цели обучения младших школьников пониманию текста. Основная цель, связанная с формированием общей культуры ученика, - растить Читателя, который понимает текст, открыт его эмоциональному воздействию, получает эстетическое удовольствие от общения с книгой, может проявить и обосновать свою нравственную позицию при восприятии читаемого, свободно владеет речью.

Главная психодидактическая цель – сформировать основные приемы понимания текста, которые ребенок сможет применять тогда и в том порядке, какой будет задавать конкретный текст. Под сформированностью приема мы пониманием его перенос на любой текст, привычку употреблять прием, имеющую силу потребности.

Не менее важным является достижение целей развития младших школьников: активизация в процессе чтения познавательных процессов, участвующих в понимании, формирование навыков самоконтроля, развитие интеллектуальной самостоятельности, эмоциональной отзывчивости, нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, волевых качеств. В соответствии с требованиями, предъявляемыми к урокам литературного чтения, это также развитие внимательного отношения к художественному слову, способности к сопереживанию и сотворчеству, формирование умения выражать свои мысли в устной и письменной речи и т.д.

Чему обучать? В соответствии с психологическими особенностями процесса, организованного целью понять, обучение пониманию предполагает:

• развитие внимания к сигналам текста, прежде всего к слову (непонятному, ключевому, образному) и связи слов;

• формирование умения активно воспринимать текстовую информацию (видеть непонятное, задавать вопросы, прогнозировать содержание, проверять предположения, соотнося их с текстом, то есть вести с текстом диалог);

• стимулирование читательского воображения для воссоздания образов, созданных автором;

• нацеливание на поиск существенного, главного и выражение смысла текста во внешней речи;

• побуждение к размышлению над текстовыми смыслами с целью определения собственной нравственной позиции.

Как обучать? Обучение строится на психодидактических принципах, к которым можно отнести принцип природосообразности, состоящий в сообразности обучения как выявленным особенностям процесса понимания текста, так и возможностям его становления в младшем школьном возрасте. Принцип целеориентированности ставит задачу формирования умения понимать текст в центр обучения, что определяет содержание и направленность деятельности ребенка и взрослого. Принципы совместно-распределенной деятельности и диалогичности обучения предполагают организацию субъект-субъектного взаимодействия в системе «учитель - ученики(ученик) – учебная книга». Мотивированность обучения способствует поддержанию познавательного интереса и должна обеспечиваться значимостью цели, разнообразием содержания и необычностью формы учебной работы. Важное место отводится рефлексивности обучения, то есть осознаванию не только педагогом, но и самим учеником процесса и результата работы над пониманием текста. Принцип последовательности предполагает поэтапное овладение приемами понимания текста, что проявляется в выстраивании курса обучения по спирали: на каждом этапе формирование одного из приемов является ведущей задачей, а остальные обязательно присутствуют в обучении на определенном уровне сложности. Традиционный для дидактики принцип систематичности обучения особенно важен, так как обеспечивает не только усвоение, но и широкий перенос приемов понимания текста.

Психодидактические аспекты обучения приемам понимания текста связаны также с активизацией ряда психологических механизмов формирования умения понимать текст, таких как механизмы осознавания, переноса, сравнения. Осознавание – выведение в осознанную умственную деятельность процессов, которые скрыты от непосредственного наблюдения, но играют важную роль в понимании. Осознаваться может цель работы с текстом - вычитывание разных видов текстовой информации; особенности процесса, направленного на понимание; приемы, помогающие понять и запомнить прочитанное. Перенос обеспечивает подвижность усвоенных операций, применение приемов на любом тексте. Пониманием управляет сам текст, следовательно, результатом обучения будет являться применение читателем приемов понимания тогда и в том порядке, который задает конкретный текст. Механизм сравнения является движущей силой всего процесса, направленного на понимание текста. При обучении пониманию сравнивается понятное и непонятное, известное и неизвестное, возможное и невозможное. На сравнении со сходными концептами из других текстов или жизненного опыта основывается понятность текста, осознанность его концепта. Взаимодействие данных механизмов способствует интериоризации приемов понимания.

Кому обучать? Реализация психодидактического подхода требует от педагога рефлексивного отношения к проблеме обучения пониманию текста. В ценностно-мотивационном аспекте это предполагает осознавание значимости формирования у начинающего читателя приемов понимания текста. В операционном аспекте - наличие у учителя начальных классов знаний о психологических закономерностях понимания текста и способности при организации работы с текстом проектировать учебный процесс с использованием соответствующего этим закономерностям содержания, методов и форм. Коммуникативный аспект состоит в умении педагога выбирать различные способы педагогического взаимодействия в системе «учитель – ученики (ученик) – учебник» в ходе работы над пониманием текста. Творческая сущность понимания текста обусловливает важность создания учителем условий для проявления и развития способностей учеников, а также самоактуализацию творческих способностей педагога.

Описанные психодидактические основания позволяют выстроить технологию обучения младших школьников приемам понимания текста. Формирование приемов понимания текста складывается из 4 этапов, совпадающих с годами обучения в начальной школе. Каждый этап имеет главную цель - формирование того или иного приема работы с текстом. Другие приемы также присутствуют в обучении, но либо в качестве подготовительных упражнений для дальнейшей работы, либо в качестве повторения изученного на более высоком уровне трудности. Построение курса по спирали позволяет решить проблему преемственности в обучении.

Основная цель первого этапа обучения – сформировать умение вести диалог с текстом. Это основной прием понимания текста, который активизирует процесс первичного восприятия текста и подводит к выделению концепта как итогу процесса.

Понятие «диалог» при работе с художественным текстом, по нашему мнению, может иметь несколько значений. «Диалог с текстом» – это активная работа с текстом, позволяющая углубиться в фактуальную и подтекстовую информацию, что помогает выйти на концепт после чтения. На более высокую ступень поднимается диалог, когда он превращается в «диалог с автором» – вопросы, суждения, оценки по отношению к тому, что, почему и как высказано автором в тексте. Самый высокий уровень – «диалог с самим собой» – это размышления над тем, что волнует, интересует читателя в самом себе, когда текст помогает разобраться во внутренних проблемах, вывести их из тени сознания.

На начальном этапе обучения мы говорим о формировании приема «диалог с текстом» в первом значении, что не исключает, а в ряде случаев и предполагает выходы на более высокие уровни беседы с текстом при работе с конкретным произведением.

Диалог с текстом складывается из нескольких операций: самопостановка вопросов, вероятностное прогнозирование, осуществление самоконтроля. Одним из условий проведения диалога является замедление чтения. Замедленное чтение отличается как от «медленного чтения» – предполагающего лингвистический анализ текста, так и от «ленивого чтения уставшего ума» (Ю.М.Лотман). Чтение замедляется намеренно, чтобы развернуть внутренний диалог, который в обычных условиях чтения протекает быстро, в неотчетливом осознавании. Психологическая оправданность замедления естественного чтения при обучении пониманию рассматривалась в работах Г.Г.Граник, А.Н.Самсоновой (1993), М.Коула (1995), Н.В.Рафиковой (1997), Н.А.Рубакина (1929).

В качестве результатов первого этапа обучения определены следующие умения, характеризующие начальный уровень сформированности приемов понимания текста: замечать непонятные слова в тексте и уточнять их значение; находить и формулировать скрытый в предложении или небольшом отрывке текста вопрос; высказывать свои прогнозы на уровне слова, предложения, фрагмента и целого небольшого по объему текста; проверять правильность своего предположения, сравнивая его с текстом или ответом в книге; использовать прием включения "мысленного экрана" при чтении описательных текстов; свободно высказывать свои мысли, обосновывать их.

Второй этап обучения направлен на формирование умения выделять концепт текста. Под концептом понимается система взглядов автора текста, которая нашла в нем отражение и может быть объективирована читателем в ходе работы над пониманием текста. Выделение концепта является итогом всей работы над пониманием, включающей внимание к слову, ведение диалога с текстом, активизацию воображения и памяти и т.д. Показателями понимания концепта считают его выражение в речевом плане и транспонируемость, то есть возможность переноса в аналогичную ситуацию.

Особое место в учебной работе над концептом отведено текстам, где задача выделения концепта при понимании стоит наиболее отчетливо. Это мини-текст (пословица), басня, сказка, притча.

По мнению ученых, пословица представляет собой мини-текст (монотематический текст), а «модель понимания мини-текста может выступать базисной моделью понимания текстов в целом» (Суховей И.Л., 1989). В пословице основная мысль не растворена в сюжете, и нет мыслей, конкурирующих с ней. Поэтому работа над пониманием пословицы позволяет обучать вычерпыванию смыслов из текста, то есть вычитыванию его концепта, целенаправленно.

Затруднения в мыслительной работе при понимании пословицы могут возникнуть на любом этапе. Этот факт был установлен нами в ходе специального исследования. Обучающимся в разных классах начальной школы предлагались блоки пословиц, похожих по лексике, синтаксическим конструкциям, смыслу. В задачу ребенка входило выявление в блоке пословиц, имеющих близкий смысл. Как показали результаты исследования, независимо от года обучения младшие школьники затрудняются в понимании смысла мини-текста.

Во-первых, дети не понимают значение слов в пословице и, как правило, не выясняют его у учителя. Во-вторых, многие ученики остаются на уровне понимания только фактуальной информации. Скрытая мысль, отношение, отраженное в пословице, остается за бортом понимания. В-третьих, имеет место формальный переход от фактуальной к концептуальной информации. Это проявляется в том, что ребенок вычитывает не ту мысль, которая скрыта в пословице. И, наконец, особую трудность представляет формулировка мысли, содержащейся в мини-тексте.

Предлагаемая система работы с пословицей нацелена на решение трех основных задач: различение в пословице прямого и переносного смысла; формирование умения выражать скрытую в пословице мысль своими словами; обучение переносу концепта в ситуацию с тем же отношением объектов.

Учитывая построение курса обучения пониманию текста по спирали, на данном этапе обучения закрепляется и совершенствуется умение вести диалог с текстом, уделяется особое внимание ключевым, важным для понимания смысла словам, продолжается работа над активизацией читательского воображения. Итогом второго этапа являются умения: обращать внимание на ключевые слова в тексте; различать в тексте фактуальную и концептуальную информацию; осознавать, что конечной целью чтения является понимание замысла автора (концептуальной информации); находить скрытый смысл в пословице и соотносить его с аналогичным смыслом другого текста; находить и выражать своими словами мысли, содержащиеся в произведении; использовать прием включения "мысленного экрана" при работе с описательным текстом; вести диалог с текстом, заканчивая его выделением концепта.

На третьем этапе обучения пониманию текста акцент сделан на развитии читательского воображения. О важности развития во­ображения именно в третьем классе свидетельствуют и другие исследования. Установлено, что к 3 классу у детей развивается способность выполнять стандартные задачи, умение действовать по образцу. Эти качества утверждаются в ребенке за счет обеднения фантазии, снижения изобретательности, оригинальности восприятия, что выдвигает на первый план развитие воображения младшего школьника (Хухлаева О.В., 2006).

На первый взгляд, воображение – непременный спутник чтения, нечто само собой разумеющееся. Однако многие трудности понимания и запоминания текста связаны с неразвитым, «ленивым» воображением читателя. Это подтвердило проведенное нами исследование.

Во втором классе в качестве материала использовался небольшой текст, содержащий описание лесной поляны (фрагмент рассказа Г.Скребицкого «Лесное эхо»). Детям предлагалось представить описанное в тексте и рассказать о возникших образах. Оказалось, что на начальном этапе обучения задания, связанные с произвольным включением воображения, вызывают затруднения у большинства детей. Возникло предположение, что образы воссоздающего воображения становятся более точными и устойчивыми к завершению обучения в начальной школе.

Выпускникам начальной школы предложили познакомиться с фрагментом рассказа Ю.Коваля «Морошка». После самостоятельного чтения дети описали картину, которая возникла в их воображении. Примерно 10% учащихся справились с задачей успешно, то есть отразили в своих словесных картинах то, что описано в тексте. Столько же учащихся отказались от выполнения задания, так как не смогли понять и «принять» поставленную перед ними задачу. Основная группа испытуемых разделилась на две подгруппы. В первую вошли дети, которые смогли воссоздать отдельные элементы изображенной картины, во вторую – те, кто допустил ошибки или представил картину, далекую от предложенной текстом. Кроме того, у многих проявилось отсутствие внимания к слову, что привело к серьезным искажениям содержания.

Как оказалось, похожая ситуация с развитием воображения наблюдается и у учащихся средних классов и старшеклассников (Г.Г.Граник, Н.А.Борисенко, 2006). Таким образом, факты свидетельствуют о том, что читательское воображение школьников на протяжении всего обучения в школе остается на невысоком уровне, если не прилагать специальные усилия для его развития. Это требует систематической, осознанной и учителем и учеником работы.

Развитие читательского воображения может проходить в двух направлениях: активизация воссоздающего и творческого воображения. Воображение в читательской и литературно-творческой деятельности тесно связано механизмом взаимовлияния. Полнота и глубина понимания прочитанного текста, основанная на активизации воссоздающего воображения, часто рождает потребность в творчестве, желание высказать возникшие мысли и чувства, по-своему передать отношение к той или иной ситуации жизни, то есть включает творческое воображение. Развитие творческих компонентов воображения, или фантазии, в процессе специально организованной деятельности благодаря механизму переноса помогает включать воссоздающее воображение при чтении. Творческие виды работы обобщают читательский опыт, систематизируют его.

Развитие воссоздающего воображения предполагает обогащение представлений ребенка о предметном, осязаемом мире (образы разной модальности) и о мире эмоций (сопереживание). Творческий характер читательского воображения состоит в создании целостных картин и образов на основе имеющихся в тексте деталей, в обусловленном личным опытом заполнении текстовых «скважин». Большую роль играет творческое воображение в диалоге с текстом, когда выстраиваются гипотезы относительно дальнейшего содержания текста.

Особое внимание к развитию читательского воображения в третьем классе обусловлено следующим. Если при осуществлении диалога с текстом или выделении концепта ребенку можно дать мате­риал для самоконтроля, то в случае включения «мысленного экрана» ребенок должен сам проконт­ролировать, возникли ли у него образы. Пропедевтическая работа по активизации воображения в течение первого и второго этапов обучения значительно облегчает для школьника данную задачу.

К своим умениям по использованию приемов понимания текста дети после третьего года обучения добавляют такие, как: умение находить в тексте слова-образы, поясняя, что с чем сравнивает автор; прогнозировать содержание текста на основе активности воображения; соотносить концепты текстов (пословиц и др.); "оживлять" образы разных модальностей; запоминать и пересказывать текст, опираясь на представления воображения; выразительно читать произведение благодаря пониманию его замысла и сопереживанию; создавать собственный описательный и сюжетный текст, используя разные образы; переносить прием включения "мысленного экрана" на работу с художественными, познавательными, учебными текстами.

В четвертом классе у детей появляется интерес к своему внутреннему миру, для них важно признание окружающими их внутренней ценности и уникальности. Поэтому в работе с книгой необходимо больше внимания уделять размышлениям читателя. Заключительный этап обучения младших школьников приемам понимания текста решает наиболее сложную задачу. Дети знакомятся с понятием «текстовая информация» и учатся вычитывать из текста разные ее виды (фактуальную, подтекстовую, концептуальную – в терминологии И.Р.Гальперина). Одним из основных приемов, позволяющих это делать, является внимательное отношение к слову.

Внимание к слову – основа вычитывания текстовой информации, так как в тексте мысль и чувство представлены в слове. Наше исследование, как и работы других авторов, посвященные изучению понимания слова (А.А.Залевская, Н.П.Локалова и др.), показало, что многие трудности в обучении начинаются с невнимания к словам. Существующая в школе практика разбора слов, которые, с точки зрения взрослого, могут быть непонятны детям, недостаточно эффективна. У детей важно создать установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений. Серьезно страдает понимание и от невнимания к ключевым, наиболее важным в тексте словам. Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Цель работы со словами-образами – показать ребенку, что образность текста подчинена замыслу автора, выражает его чувства и помогает читателю «сблизиться» с текстом.

Свое завершение работа над словом на уроке литературного чтения находит в переводе в речевой план концепта текста, выразительном чтении произведения и самостоятельном творчестве детей. Осознавание и формулировка концепта, выразительность чтения и потребность в литературном творчестве можно рассматривать как критерии эффективности работы над пониманием художественного текста.

К концу обучения в начальной школе у школьника должны быть сформированы приемы понимания текста, которые при взаимодействии с текстом обеспечат активность процесса, организованного целью понять. Показателем данной активности будет способность и готовность различать, находить в тексте и выражать во внешней речи фактуальную, концептуальную и подтекстовую информацию на основе внимательного отношения к словам (непонятным, ключевым, образным), умений вести диалог с текстом, активизировать воображение, кратко формулировать мысли, определять свою позицию при обсуждении нравственных и эстетических достоинств текста.

Аппарат реализации теоретических представлений о формировании приемов понимания текста у начинающих читателей в практике школы первой ступени связан с созданием специальных учебных книг. В настоящее время изменившиеся подходы к учебной книге позволяют ей взять на себя некоторые из функций педагога и занять полноправное место в коллективно-распределенной деятельности на уроке (Г.Г.Граник, В.В.Рубцов).

Создание учебника, как указывает М.Н.Скаткин, - это работа по проектированию учебного процесса. У Я.А.Коменского учебник стал мощным инструментом в руках учителя, у К.Д.Ушинского – средством самостоятельной работы ученика. Современный учебник должен стать организатором коллективно-распределенной деятельности на уроке, расширяя границы самостоятельности обучающегося.

Психодидактический подход к созданию учебника, по мнению Э.Г.Гельфман, М.А.Холодной, характеризует учебную книгу в качестве полифункциональной психодидактической системы, форма, содержание, конструкция которой соответствуют психическим закономерностям учебной деятельности.

В традиционном обучении, как правило, работает схема:

У ченик Учитель Учебная книга

Э.Г.Гельфман, М.А.Холодная предлагают схему, более адекватную задачам интеллектуального воспитания, в рамках которой учебник «превращается в интеллектуальный самоучитель»:

Учитель

Ученик Учебная книга

Основной творческой задачей нашего исследования стало создание такой учебной книги, которая не только реализует «право ученика на самостоятельную интеллектуальную жизнь» (Холодная М.А.), но и является организатором коллективно-распределенной деятельности. Схематически это можно изобразить следующим образом:

Данная учебная книга отражает идею учебника, представляющего собой модель формирования приемов понимания текста, последовательно включающего в работу над текстом эти приемы. Работа ребенка с подобным учебным пособием требует от него осознанного отношения к применению приемов, помогающих пониманию, что способствует активизации рефлексивных механизмов психики, интенсивно развивающихся в младшем школьном возрасте. Включение учебной книги в коллективную мыследеятельность дополняет самостоятельную работу ребенка со-творчеством, со-мыслием в группе сверстников, равно заинтересованным общением со взрослым.

Чтобы удовлетворять означенным требованиям, учебная книга построена на основе диалогичности изложения учебного материала, максимальной активизации первичного восприятия текста, разноуровневости тренировочных заданий, стимуляции осознавания мыслительных действий, приводящих к получению результата в понимании, создании условий для переноса формирующихся умений в новую ситуацию, самоконтроле усвоения материала, увеличении степени самостоятельности в выполнении заданий. Обеспечены также элементы индивидуализации: ребенок может переходить от уровня самодобывания знаний к получению их в готовом виде и наоборот.

Изменение функций учебной книги в психодидактическом контексте потребовало создания для нее особой структуры и способа изложения материала, выстраивания его в «диалоговом режиме». В одном случае текст становится сродни рассказу учителя, в другом – беседе учебной книги и учеников, ведущей к совместному поиску истины, в третьем – помощником при проверке полученных знаний и сформировавшихся умений. Руководящая роль в этой деятельности остается за учителем, который решает, как лучше распределить работу между всеми участниками обучения.

Существенное значение в системе обучения пониманию текста имеет подбор текстовых материалов. Экспериментальное исследование показало, что для обучения необходимы небольшие по объему специально подобранные или созданные тексты, понимание которых определяется необходимостью использования того или иного приема. Предпочтение отдавалось таким текстам, чтобы школьники имели дело с «литературным раздражителем совершенно свежего порядка, который не успел еще сделаться привычным и вызвать готовую эстетическую реакцию совершенно автоматически» (Выготский Л.С.). Учитывая, что «сложный материал приводит к "опусканию" ученика на низкий, не характерный для него уровень понимания» (Гопфенгауз Е.Н.), подбирался текстовый материал, доступный для понимания младшим школьникам. Использовалось пошаговое предъявление материала с постепенным усложнением самих текстов и заданий к ним. И, наконец, выбирались небольшие тексты, чтобы не вызывать у маленького читателя тревожного состояния из-за объема предстоящей читательской работы.

Обучение строится на материале художественного текста. Он объективно содержит все виды информации, в него изначально заложена необходимость понимания-размышления, считающегося самым высоким уровнем понимания. Выбор художественного текста обусловлен и психологическими особенностями младших школьников, для которых важно создать при обучении «эмоциональное поле – результат напряжения мысли, интереса и внимания» (В.П.Филатов), что в полной мере позволяет осуществить работа над пониманием художественного произведения. Таким образом, в учебное пособие включены небольшие тексты или фрагменты из художественных текстов, представленные в виде особой текстовой задачи. Педагоги отмечают, что небольшой объем текстов придает маленькому читателю уверенность в своих силах, а шутливый характер текстовых материалов, с которых начинается обучение, создает на занятии благоприятный эмоциональный фон.

Структурные особенности учебной книги определялись следующими положениями. О каждом приеме понимания текста ребенку нужно доступно и интересно рассказать, показать его использование на конкретном примере и потренироваться применять его на текстах, которые для своего понимания требуют использования данного приема. Кроме того, ученику в ходе обучения важно предоставить возможность сделать проверку своей работы над пониманием, чтобы увереннее двигаться дальше.

Учебный материал в книге разделен на части, которые названы карточками. Карточки-под­сказки, карточки-тренировки и проверочные карточки выполняют разные функции в обучении. Такая форма изложения учебного материала в виде обучающих, тренировочных и проверочных страниц позволяет, с одной стороны, организовать коллективную мыслительную деятельность на этапе усвоения, закрепления и контроля знаний, с другой, - использовать индивидуализацию учебной деятельности, исключение пробелов в знаниях, формирование навыков самоконтроля.

В учебной книге все текстовые и внетекстовые элементы «работают» на понимание. Тексты и задания в каждой карточке нацелены на определенный прием работы с текстом, на что указывает ее цвет. В голубых карточках основной прием – диалог с текстом; в желтых – работа над разными вида­ми текстовой информации; в розовых – развитие вооб­ражения; в зеленых – внимание к слову.

Каждая страница книги построена так, что ее содержание и оформление включают ребенка в диалог с учебником и с другими учениками под руководством учителя. Учитывая возрастные особенности младших школьников, книга содержит занимательные элементы, которые ставят ребенка в позицию участника игры, что обеспечивает переход от игры к учению. Это достигается не только с помощью специально подобранного текста, оригинальных заданий на понимание, страничек для самоконтроля, но и использованием игровых персонажей в тексте и на рисунке, иллюстраций, цвета.

Учебная книга ведет учителя и его учеников по ступеням обучения пониманию, задает направление обучения, выстраивает его логику, дает возможность проверить успешность овладения приемами работы с текстом. В то же время особенностью использования данного пособия в учебном процессе является то, что оно оставляет простор для творчества педагога.

В соответствии с основной психодидактической задачей первого этапа обучения приемам понимания текста учебная книга для 1 класса нацелена на формирование умения вести диалог с текстом. Чтобы стимулировать активность ребенка при овладении приемом «диалог с текстом», подбирались повествовательные тексты, работая с которыми в ходе коллективно-распре-деленной деятельности, он подводится к самостоятельной беседе с книгой. Особое значение имеет формирование операции самоконтроля. С этой целью на страницах «Проверь себя» даются формулировки скрытых в тексте вопросов, а в тексте карточки-тренировки постоянно указывается на необходимость сравнить прогнозы с авторским вариантом развития событий.

Для инициирования диалога в учебной книге используется система «помощников» - условных обозначений - в беседе с текстом. Кроме основного приема «диалог с текстом» (голубые страницы) в первой книге есть материал, посвященный активизации воображения при чтении (розовые страницы), проводится пропедевтическая работа по вычитыванию текстовых смыслов (желтые страницы). Начинается книга со страниц, направленных на развитие внимания к слову (зеленые), так как успешность диалога с текстом определяется вычитыванием информации из каждого слова и связей между ними.

В учебной книге для 2 класса на первый план выдвигается задача формирования умения выделять концепт текста. Вначале это делается на мини-тексте (пословице), а затем для работы над концептом используются басни, сказки, притчи. Это басни Эзопа, И.А.Крылова, Л.Н.Толстого, поучительные рассказы К.Д.Ушинского, сказки разных народов, произведения классиков отечественной детской литературы.

В книгу заложена психологически обоснован­ная последовательность работы с пословицей. Тренировочный материал представлен пословицами разных народов, в которых содержатся синонимичные концепты. Серьезный разговор об инвариантности мысли облечен в игровую форму.

К выделению концептуальной информации из текста ведет вся работа над его пониманием. Поэтому во вторую часть книги включены задания на использование разных приемов понимания текста. На голубых страницах содержится материал для повторения приема «диалог с текстом». Постепенно диалог усложняется: ребенок поднимается по ступенькам понимания к сотворчеству с автором текста – диалогу на новом уровне. Свое завершение диалог с текстом находит в выделении концепта текста. Словесная формулировка не всегда полностью исчерпывает концепт. Однако, как показало исследование, сам процесс размышления над текстовыми смыслами рождает интерес к произведению, вызывает положительные эмоции, связанные с мыслительной деятельностью, способствует развитию нравственных чувств.

В карточках зеленого цвета продолжается работа со словом. Она подчинена основной цели - размышлению над концептом текста, теми мыслями и чувствами, которые волновали автора. Появляются указания на «слова-ключики» (ключевые слова), от­крывающие секреты текстов, то есть ведущие к вычерпыванию подтекстовой и концептуальной информации. Задания на розовых страницах активизируют читательское воображение, помогая понимать концепт текста, и готовят ребенка к следующему этапу обучения.

Решение задач третьего этапа обучения связано с активизацией воссоздающего и творческого воображения начинающего читателя. Текстовые материалы в учебной книге для 3 класса, с которых начинается тренировка читательского воображения, небольшие по объему, включают 1-2 образных элемента. Тексты подбирались так, чтобы у ребенка возникали образы разной модальности. Постепенно количество образных элементов увеличивается, осуществляется переход к воспроизведению в воображении целых картин. В книге использовались тексты-описания из произведений русских классиков: М.Лермонтова, И.Тургенева, А.Куприна, Л.Толстого, А.Чехова, И.Соколова-Микитова, А.Грина, М.Зощенко и других. Кроме того, в учебной книге есть задания, активизирующие творческое воображение. Они, как правило, выходят за рамки конкрет­ного текста: «Придумай своих героев, свои приключения, пофантазируй».

Важно, чтобы при выполнении заданий на развитие воображения дети работали, четко осознавая свою учебную задачу, сознательно подходили к развитию умения управлять своим воображением. Кроме того, необходимо обеспечить условия для самоконтроля, то есть проверки соответствия возникших образов тому, что содержится в тексте. О том, включилось ли воображение, можно судить по результатам объективации образов. В данном случае сложно предложить какие-то ответы на проверочных страницах. Чтобы сделать возникшие образы доступными для восприятия и анализа, используются известные приемы учебной работы: словесное рисование, иллюстрирование текста, выразительное чтение, пересказ. О последнем приеме психологи отзываются как о ключе к решению «задачи на включение воображения».

Учитывая построение учебного курса по спирали, в третью часть учебной книги вошли задания на повторение приема «диалог с текстом». В диалог включается не только мыслительная работа, но и воображение. Желтые страницы возвращают ребенка к работе над концептом текста. Он знакомится с пословицами разных народов, разграничивая пословицы с прямым и переносным смыслом, исправляет деформированные пословицы, переводит пословицы на «язык мысли».

Работа над фабулой и моралью басни строится на сравнении басен разных авторов, созданных на один сюжет. Это подводит ребенка к анализу художественных средств, используемых автором для создания образов. На данном этапе обучения ребенок делает первый шаг к пониманию того, как создается образность ху­дожественного текста. Этот шаг связан со сравнени­ем. Работая с соответствующими текстами и заданиями к ним, ребенок узнает о важности сравнения и учится видеть его в тексте.

В заключительной части пособия серии «Учимся понимать текст», предназначенной для учащихся 4 класса, обучение пониманию текста строит­ся на основе тех приемов, которые были усвоены в 1-3 классах. В качестве текстового материала используются прозаические и поэтические произведения разных жанров, созданные отечественными и зарубежными авторами.

Основная задача данного этапа обучения — знакомство с разными видами текстовой информации. Ее решению способствуют задания на использование диалога с текстом. Данный прием становится неотъемлемой частью чтения любого текста. Важное место отведено развитию внимания к слову, знакомству с художественными средствами. Значительная часть учебных материалов посвящена активизации воображения, позволяющего эмоционально откликаться на описываемые в тексте события.

Каждая учебная книга содержит методические рекомендации для взрослых. Чтобы их сформулировать, все текстовые материалы и задания апробировались как в индивидуальном эксперименте, так и в процессе реального коллективного обучения. Данное учебное пособие является частью курса «Русская филология», в котором обучение пониманию текста рассматривается в качестве специальной психодидактической задачи. Поэтому особенно эффективно использование учебных книг по пониманию текста параллельно с учебниками русского языка из этого комплекта, что создает систему в обучении приемам понимания текста, обеспечивает его преемственность.

В третьей главе диссертации «Результативность обучения младших школьников пониманию текста» доказывается эффективность использования психодидактического подхода к формированию у школьников умения понимать текст. В ней содержится описание исследования особенностей становления процесса понимания текста в индивидуальном эксперименте, а также результаты диагностики сформированности умения понимать текст в групповом эксперименте.

Апробация предлагаемой системы обучения пониманию текста проводилась в рамках деятельности ГЭП «Разработка курса "Русская филология" - его содержания, средств и методов обучения» г.Москвы и творческой группы учителей начальных классов при МУ «Научно-методический центр г.Курска» (всего более 30 классов) с 2000 по 2007 год (два выпуска начальной школы). В процессе лонгитюдного формирующего эксперимента в начале и в конце каждого года обучения в начальной школе в экспериментальных и контрольных классах проводилась диагностика сформированности умения понимать текст. Выпускники начальных классов приняли участие не только в групповом, но и в индивидуальном обследовании. Остановимся на процедуре и результатах последнего более подробно.

Испытуемыми стали школьники 4–х классов школ г.г.Курска и Москвы. В качестве текстового материала использовались рассказы детской писательницы Р.М.Коваленко «Праздник», «Бабака», «Наказание», «Розыгрыш», вопросы и задания к ним. Беседа проводилась индивидуально, ее ход фиксировался с помощью диктофона. Всего в исследовании приняли участие 30 школьников (по 15 из экспериментальных и контрольных классов). В экспериментальную группу вошли учащиеся, которые обучались приемам понимания текста по учебному пособию «Путешествие в Страну Книги» в течение четырех лет. В контрольной группе были дети из классов, в которых специального обучения пониманию текста, выходящего за пределы традиционной работы на уроке литературного чтения по действующим учебникам, не проводилось. Экспериментатор работал «в связке» с испытуемым, реагируя на размышления и ответы детей, но не навязывая каких-либо утверждений.

Анализ аудиозаписей индивидуальных бесед со школьниками позволил выявить особенности работы с текстом у школьников из экспериментальных и контрольных классов.

Большинство учеников из контрольных классов читали текст вслух, делая остановки тогда, когда встречались с трудным словом, перечитывали его, но, как правило, за помощью в объяснении смысла не обращались. Других комментариев по ходу чтения дети не делали. Мыслительная работа, которая протекает у них по ходу чтения, скрыта, не выводится в план осознавания. Проговаривание, очевидно, помогает им в понимании, в то же время в процессе первичного восприятия у многих из них рождается негибкая установка, которая ведет к акцентированию несущественных элементов текста и, в результате, к неспособности найти концепт, даже если он выражен в тексте напрямую. В этом случае наводящие вопросы ничего не прибавляют в понимании текста, а блокировка сознательной работы над пониманием проявляется в отказе от размышлений (ответы «не знаю» на любой вопрос на понимание текста).

У школьников из экспериментальных классов наблюдалось несколько вариантов работы по ходу чтения. Первая группа детей читала текст «про себя» от начала до конца. Все размышления высказывались после чтения и представляли собой довольно подробный самоанализ первичного восприятия текста. Вторая группа детей сопровождала чтение комментариями, связанными с заполнением текстовых «скважин», высказыванием своих предположений о дальнейшем содержании текста, соотнесением получаемой информации с собственным опытом и т.п. У учеников третьей группы процесс чтения был наиболее замедлен и развернут. Ими комментировалось почти каждое предложение: устанавливались контекстуальные смыслы наиболее сложных слов, формулировались многочисленные вопросы и предположения, велись рассуждения по поводу смыслов, извлекаемых из текста.

Из качественного анализа экспериментальных материалов следует, что у большинства учащихся экспериментальных классов первичное восприятие текста активно, направлено на понимание. Мыслительные действия, образы, эмоциональные состояния, возникающие по ходу чтения, либо осознаются ребенком, либо могут быть выведены в план отчетливого осознавания наводящими вопросами после чтения текста. Работа с текстом не всегда результируется в выделении концепта. Однако большинство детей оказываются открытыми для размышлений, для принятия помощи в понимании по ходу беседы после чтения.

Процесс целостного восприятия текста протекает по-разному у детей из трех выделенных групп. Наиболее высокие результаты в понимании показывают дети, которые читают текст молча от начала до конца, не прерывая первичного восприятия. После чтения они, как правило, проговаривают текст, давая точный полный пересказ и пытаясь восстановить ход своих размышлений во время чтения. Этап проговаривания позволяет им лучше осмыслить текст, большинство из них уже в пересказе выходит на концепт. Задача при перечитывании припомнить заинтересовавшие слова, возникшие вопросы, мысли, чувства принимается и решается самостоятельно, при минимальной помощи экспериментатора. Впечатляет уровень рефлексии процесса, направленного на понимание. В описании своей мыслительной работы по ходу чтения ребенок упоминает именно те приемы понимания, которые востребуются текстом.

Анализ экспериментальных материалов показал, что понимание художественного текста связано с выяснением мотивов поведения героев, которому дается собственная нравственная оценка, то есть понимание текста, как правило, выявляет нравственную позицию читателя.

Подводя итоги качественного анализа материалов, полученных в индивидуальном эксперименте, можно говорить о том, что у учащихся экспериментальных классов удалось сформировать основные приемы понимания текста, которые используются ими при чтении. Необходимость и достаточность данных приемов доказывается глубиной и осознанностью работы с текстом, которую демонстрируют учащиеся экспериментальных классов по сравнению с детьми из контрольных классов. На конечном этапе обучения эти приемы переходят в неотчетливое осознавание, определяя эмоциональность индивидуального восприятия и глубину понимания текста. У ребенка развивается «рефлексивное отношение к тому, что, зачем и как он делает» (В.И.Панов, 2004), работая с текстом, что является одним из показателей развивающего и опережающего характера обучения.

У школьников из экспериментальных классов имеет место гетерохронность в формировании приемов понимания, то есть к концу обучения в начальной школе они находятся на разных ступенях сформированности данного умения. Качественная характеристика данных ступеней совпадает с особенностями работы с текстом детей из выделенных нами групп и характеризует этапы становления умения понимать текст.

Диагностика и критерии сформированности умения понимать текст в групповом обследовании определялись теми приемами, которыми овладевали начинающие читатели. В ходе эмпирического исследования на каждом этапе обучения с помощью специально подобранных текстов выявлялось умение выделять концепт текста, активность читательского воображения, внимательное отношение к слову. Для диагностики понимания текста в выпускных классах использовались задания, направленные на выделение концепта текста и сформулированные:

- в косвенной форме, то есть в форме вопроса, ответ на который позволяет судить о понимании смысла текста;

- в форме соотнесения концептов на примере пословиц;

- в прямой форме, так, как традиционно формулируется это задание в начальной школе.

Кроме того, предлагалось задание, выявляющее активность воображения читателя.

Наблюдения и анализ отчетов учителей показали, что работа в экспериментальных классах проводилась по-разному. В одних классах учителями последовательно реализовывалась система обучения, заложенная в учебном пособии «Путешествие в Страну Книги». В других – учебная книга применялась в качестве дополнительного материала для чтения, разнообразившего урок, в то же время все возможности данной книги не использовались. Возникло предположение, что результативность обучения в классах из второй группы будет значительно ниже. Итоговая диагностика сформированности умения понимать текст, проведенная в выпускных классах начальной школы, полностью подтвердила это предположение.

В качестве доказательства данного положения приведем результаты итоговой диагностики в экспериментальных и контрольных классах школ №№ 6, 44, 27 г.Курска (выпуск 2000-2004 года). Всего в обследовании принимали участие ученики 12-ти классов общей численностью 285 человек.

Статистически значимые различия в результатах обучения школьников (по t-критерию при p ≤ 0,01) получены в контрольных (К) и экспериментальных классах первой группы (Э 1). Результаты обучения в экспериментальных классах второй группы (Э 2) не отличаются, а в ряде случаев ниже, чем в контрольных классах, где использовались традиционные для начальной школы приемы работы с текстом (см.табл.1).

Таблица 1.

Различия между экспериментальными и контрольной группой

по результатам итоговой диагностики понимания текста

Группы	Диагностируемые показатели понимания
	Концепт 1 (в косвенной форме)	Концепт 2 (пословица)	Концепт 3 (в прямой форме)	Активность воображения
Э1 -Э 2	1,843	3,287	3,773	2,683
Э1 - К	2,704	2,935	4,402	1,272
Э2 - К	0,972	0,099	0,955	1,359

Полученные данные подтвердили положение о том, что эффективность инноваций во многом зависит от систематичности и последовательности в их использовании в соответствии с замыслом предлагаемой технологии. В противном случае эклектичность используемых подходов и нарушение логики в формировании необходимых умений приводит к отсутствию системности в усвоении знаний и трудностям их применения в практической деятельности.

В то же время, учитывая статистически подтвержденную значимость различий в результатах обучения, полученных в экспериментальных классах с целенаправленным и последовательным внедрением в учебный процесс системы обучения пониманию текста и контрольных классах, можно считать эффективность психодидактического подхода в формировании приемов понимания текста доказанной.

Об этом свидетельствует не только количественный, но и качественный анализ результатов исследования, позволивший выявить несколько аспектов, подтверждающих эффективность экспериментального обучения на основе реализации психодидактического подхода к формированию у младших школьников умения понимать текст.

Ценностно-мотивационный. Исследовательская работа показала, что специальный подбор текстового материала, нетрадиционность заданий на понимание текста, необычное построение и оформление учебных книг «Путешествие в Страну Книги», а, главное, система работы, помогающая учиться, формирует у детей познавательный интерес, положительную мотивацию, связанную с чтением. Высокая познавательная активность на уроке чтения определяется отсутствием страха ошибиться, возможностью высказаться, так как мнение каждого ребенка по поводу прочитанного ценно.

Рефлексивный. Осознанное отношение ребенка к применению приемов, помогающих пониманию, к самоконтролю активизирует рефлексивные механизмы психики: у большинства детей не создается иллюзии понимания, они четко разграничивают понятное и непонятное в тексте, осознают свои трудности, критичны по отношению к своей читательской деятельности и по отношению к самому тексту.

Коммуникативный. Применение приемов работы с текстом развивает устную речь. Обучение диалогу с текстом помогает «разговорить» детей, вывести в речевой план, а значит в план осознавания, размышления над текстом. Ученики с большим желанием высказывают свое мнение, учатся слушать точку зрения товарища или учителя и не боятся ее критиковать. Отмечается также перенос освоенных приемов понимания в сферу межличностного общения. На уроке ярко проявляется индивидуальность ребенка, его эмоциональный мир и нравственная позиция.

Творческий. Специальная работа над пониманием текста облегчает учебный труд ребенка, а в ходе обсуждения произведения выводит на высокий уровень понимания. Раскрепощенное, свободное от стереотипов восприятие ребенка дополняется оригинальными размышлениями о прочитанном, а затем превращается в собственное творчество. У детей, испытывающих трудности в обучении, формируется как потребность в чтении («хочу»), так и способность понимать прочитанное, используя определенные приемы («могу»). У детей с высоким уровнем развития учебной мотивации, не испытывающих трудностей в чтении, активизируются творческие способности: без специально поставленной задачи появляется желание сочинять самим.

Операционный. Школьники начинают использовать приемы понимания при любом взаимодействии с текстом. Учителя отмечают, что умение работать с текстом благодаря механизму переноса помогает в овладении всеми учебными предметами: ребенок осознанно переносит приемы понимания при чтении текстов (учебных, художественных, научно-популярных и др.) на разных уроках.

В ходе лонгитюдного формирующего эксперимента выявлена динамика в формировании умения понимать текст у учащихся из контрольных и экспериментальных классов. Покажем ее на примере начальных классов выпуска 2004-2007 г.г. школ №№ 44, 6, 52 г.Курска – всего 15 классов (см. рис.1).

Начальный уровень понимания, который демонстрируют первоклассники, в контрольных и экспериментальных классах почти не отличается. В контрольных классах совершенствование умения работать с текстом проходит постепенно от 1 к 4 классу. В экспериментальных классах после второго года обучения наблюдается резкий скачок, «всплеск» в успешности выполнения заданий на понимание текста. Этот факт может быть обусловлен несколькими причинами.

Рис.1. Динамика сформированости умения понимать текст

в экспериментальных и контрольных классах

Во втором классе у большинства детей сформирован навык чтения и его техническая сторона не вызывает таких затруднений, как у первоклассников. Причем техника чтения в экспериментальных классах, как правило, выше. Это позволяет детям более осознанно воспринимать текстовую информацию. Кроме того, как показывают наблюдения, в экспериментальных классах создается высокая мотивация работы над пониманием текста, которая во многом связана с новизной и необычностью заданий из учебной книги. Активная работа над приемом «диалог с текстом» в 1 и 2 классе формирует внимание к сигналам текста, а целенаправленная тренировка в выделении концепта на втором этапе обучения помогает достигать нужного результата в понимании.

В третьем и четвертом классах при более высоком уровне понимания в экспериментальных классах прирост в формируемом умении не так велик. Возможно, это связано с усложнением текстовых материалов, с которыми сталкиваются учащиеся в третьем классе. Кроме того, утрачивается эффект новизны при работе с учебным пособием по пониманию, а задания на включение воображения при кажущейся простоте требуют определенного уровня произвольности, который сформирован не у всех третьеклассников.

Анализ различий в понимании текста между мальчиками и девочками в экспериментальных и контрольных классах показал, что в последних данные различия проявляются более отчетливо (см. рис.2).

Различия в понимании концепта текста у мальчиков и девочек в целом по выборке незначительные: девочки немного опережают в этом компоненте мальчиков. Однако динамика в контрольных и экспериментальных классах различна. В контрольных классах к концу обучения в начальной школе девочки выполняют задания на понимание концепта значительно лучше, в экспериментальных классах мальчики, отставая от девочек в понимании концепта в 1 классе, начинают опережать их в 4 классе.

Анализ развития читательского воображения показал, что у девочек оно более активно, либо, учитывая характер задания на включение воображения, они, благодаря лучшему развитию речи, могут полнее и точнее объективировать (выразить в словах) возникшие образы. Особенно высокие результаты демонстрируют учащиеся, у которых целенаправленно формировались приемы понимания текста, в том числе и активность воображения.

Рис. 2. Гендерные различия в понимании текста

у учащихся контрольных и экспериментальных классов

Одним из психических новообразований младшего школьного возраста является развитие теоретического мышления. Причем, переход к теоретическому мышлению происходит независимо от того, по каким учебным программам обучаются ученики начальных классов (В.В.Давыдов, 1996).

В ходе нашего исследования было выяснено, как связан уровень развития теоретического мышления школьников с пониманием текста. Для диагностики уровня развития теоретического мышления мы воспользовались комплексом заданий, разработанных А.З.Заком (модифицированный (экспресс) вариант предложен Н.А.Трегубовой). Было установлено, что в экспериментальных классах уровень развития теоретического мышления связан с выполнением всех заданий на понимание текста, особенно заданий на выделение концепта, сформулированных в прямой или косвенной форме. В контрольных классах такая связь прослеживается только в тех заданиях, где необходимо прямо ответить на вопрос о главной мысли текста. Это дает основание предположить, что обучение пониманию текста активизирует мыслительную деятельность ребенка и способствует развитию теоретического мышления.

Исходя из идеи Ж.Пиаже, что гибкое, способное на предвосхищение воображение может реально помогать мышлению, даже необходимо ему, мы провели корреляционный анализ результатов итоговой диагностики, который показал связь между умением выделять главное в тексте и развитостью воображения. В экспериментальных и контрольных классах результаты выполнения заданий на определение концепта коррелируют с результатами выполнения задания на включение воображения. Наиболее выраженная связь с активностью воображения проявляется в ходе диагностики понимания мини-текста (пословицы).

Распределение результатов понимания мини-текста в контрольных и экспериментальных классах соответствует общей динамике формирования умения понимать текст. Таким образом, понимание мини-текста (пословицы) можно считать одним из показателей сформированности умения понимать текст. Данный вывод не противоречит положению о том, что понимание монотематического текста может служить моделью понимания текста, большего по объему. Следовательно, работу над пониманием пословиц действительно можно рассматривать в качестве значимого этапа в формировании умения понимать текст.

Основываясь на идее А.Н.Леонтьева о том, что навык становится основой для выполнения другого действия, логично было предположить, что дети, владеющие приемами работы с текстом, легче и качественнее усваивают учебный материал и, соответственно, отличаются более высокой учебной успешностью. Это предположение было проверено в исследовании связи учебной успешности младших школьников с их умением понимать текст.

Исследование зависимости учебной успешности от умения работать с текстом показало, что у учащихся контрольных классов умение работать с текстом полностью определяет учебную успешность, выраженную в показателях успеваемости. В экспериментальных классах она теснее связана с развитостью воображения и умением решать задачи по выделению главной мысли текста. Именно так формулируются основные школьные задания, где ребенок применяет умение работать с текстом.

Полученные в ходе лонгитюдного формирующего эксперимента данные научно обосновывает положение, представленное в Федеральном государственном стандарте общего образования второго поколения, согласно которому «формирование осмысленного читательского навыка во многом определяет успешность обучения младшего школьника по всем предметам». В связи с этим подчеркивается важность решения задачи «освоения общекультурных навыков чтения и понимания текста» как универсальных учебных действий.

Общение с книгой можно считать одним из важных источников социализации личности, развития ее самостоятельности и творческости. Это также нашло подтверждение в формирующем эксперименте.

В ходе многолетней апробации учебные книги «Путешествие в Страну Книги» неоднократно оценивались начинающими читателями в творческой работе «Письмо авторам». Содержательный анализ данных творческих работ позволяет отметить сформированность у учащихся рефлексивного отношения к работе с книгой (как с характеризуемым учебным пособием, так и с другими книгами). Почти в каждом сочинении упоминаются приемы понимания, которые дети используют в самостоятельном чтении. Отчетливо выражен ценностно-мотивационный компонент, который проявляется в интересе к учебному пособию «Путешествие в Страну Книги» и чтению вообще. Многие дети отмечают положительную роль учебной книги по пониманию текста в совместной деятельности на уроке.

Используя методику сочинения (авторы Е.И.Афанасьева, Н.Л.Васильева), которая позволяет оценить психологическую готовность к переходу в среднюю школу, мы проанализировали данный продукт творческой деятельности выпускников начальной школы из экспериментальных классов. Большинство работ демонстрируют высокий интеллектуальный уровень, в сочинениях ярко проявляется выраженность качеств субъекта учебной деятельности, уровень волевой регуляции, связанный с готовностью к самостоятельной организации деятельности. В подавляющем большинстве детских работ отмечен положительный эмоциональный фон, связанный с чтением, прослеживается проявление интереса к освоению социального пространства. Сопоставив полученные количественные данные с теми, которые приводят авторы методики сочинения для определения готовности к обучению в средней школе, можно отметить, что в целом уровень готовности к обучению в средней школе у учащихся из экспериментальных классов высокий.

Проведенное исследование позволило установить, что работа над пониманием текста в начальной школе создает основу для проявления и развития интереса к литературному творчеству. Кроме творческих заданий, содержащихся в основной учебной книге, разработана программа факультативного курса «Путешествие фантазеров в Страну Книги», цель которого - развитие творческих способностей на основе работы над пониманием текста. Апробация данного курса позволяет говорить о том, что предлагаемая система работы может целенаправленно использоваться для развития творческих способностей детей.

В четвертой главе диссертации «Психолого-педагогическая подготовка учителя к обучению школьников пониманию текста» определены теоретико-методические подходы к подготовке будущего учителя и повышению квалификации в этом вопросе работающего педагога.

Внедрение научных разработок в практику образования, как правило, сталкивается со значительными объективными и субъективными трудностями в связи с неготовностью самого педагога к реализации инновационных технологий обучения. Объективные трудности в организации психолого-педагогической подготовки учителей к обучению школьников пониманию текста связаны, с одной стороны, с отсутствием квалифицированных в этой области специалистов. С другой стороны, существующие условия переподготовки педагогов не сориентированы на «особый род профессионального развития – саморазвитие учителя» (Митина Л.М.), от которого во многом зависит эффективность инноваций. О субъективных трудностях дает основание говорить многолетний опыт исследования проблемы обучения пониманию, который свидетельствует о том, что значительная часть учителей не рассматривает обучение школьников приемам работы с текстом как особую психодидактическую задачу.

С точки зрения психодиактического подхода, разрешить сложившееся противоречие между значимостью проблемы обучения школьников пониманию текста и неготовностью к этому учителя, c одной стороны, способна такая учебная книга, которая отражает технологию формирования умения понимать текст, моделируя процесс обучения, его логику, содержание и формы. С другой стороны, решение проблемы обучения пониманию видится в том, чтобы готовить учителя не на имеющихся образцах методической работы, а дать инвариант – систему приемов, овладев которой и применяя которую, он сам будет лучше понимать текст и осознает, как подвести к пониманию текста учеников. Для реализации обозначенных направлений работы с учителем использовались как контактные, так и дистантные формы взаимодействия.

К контактным мы относим традиционные формы обучения учителей – спецкурсы, спецсеминары, обзорные лекции, круглые столы, мастер-классы, уроки-мастерские, анализ уроков, индивидуальное консультирование. Данные формы работы с педагогами были реализованы в организации деятельности творческих групп учителей при научно-методическом центре г.Курска и в рамках ГЭП «Разработка курса "Русская филология" - его содержания, средств и методов обучения» г.Москвы.

Программа психолого-педагогической подготовки учителей к работе над пониманием текста включала несколько этапов. На первом этапе (когнитивном) развивалась способность педагога быть субъектом учебной деятельности. Учителя осваивали психологические основы понимания текста, знакомились с психодидактическим подходом к формированию умения понимать текст, концепцией учебника психодидактического типа. С ними проводились семинары-практикумы по овладению технологией обучения пониманию текста. Завершался данный этап встраиванием технологии обучения в систему работы на уроках в начальной школе.

На втором этапе (действенно-практическом) педагоги внедряли технологию формирования умения понимать текст, осваивая организацию субъект-субъектного взаимодействия на уроке с использованием учебной книги психодидактического типа. Они были включены в диагностику и обсуждение результатов формирования у школьников умения понимать текст (круглые столы по обмену опытом, обсуждение видеозаписей уроков, проведение и анализ открытых уроков). Руководитель группы проводил мастер-классы, уроки-мастерские, участвовал в консультировании педагогов, психолого-педагогическом анализе уроков, создавая условия для рефлексии педагогами психологических оснований обучения и развития детей.

Третий этап (рефлексивно-творческий) включал в себя обобщение результатов педагогической рефлексии, дающее возможность широкого распространения опыта учителей-экспериментаторов: проведение методических семинаров разного уровня, мастер-классов, презентация проблемы обучения пониманию текста на конкурсах педагогического мастерства, подготовка публикаций в педагогическую печать, консультирование коллег. На данном этапе педагоги выступили соавторами методических пособий, проводниками идей обучения младших школьников пониманию текста в своих школах.

Несмотря на свою эффективность, подтвержденную практикой, традиционные формы повышения квалификации охватили узкий круг педагогов. Для массового тиражирования технологии формирования у школьников умения понимать текст применялись дистантные формы работы. К ним можно отнести педагогический всеобуч, проведенный в серии журнальных публикаций. Материалы статей, построенных в виде бесед с учителем (всего 12 бесед), содержали теоретические сведения о психодидактическом подходе к обучению пониманию текста и примеры практической реализации технологии. Кроме того, они включали задания для самостоятельной работы с целью формирования у учителя рефлексивной позиции по отношению к тому, что нужно понимать в тексте, как выбрать необходимые для обучения приемы, провести диагностику их сформированности у школьников. В статьях была предусмотрена возможность провести самоконтроль выполнения заданий.

К дистантным формам работы с педагогом относят методические пособия. В них авторы концепций литературного образования, как правило, прописывают стратегические и тактические задачи своих курсов, предлагают учителю поурочные разработки (Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, В.А.Левин, Е.И.Матвеева, В.А.Лазарева, Т.С.Троицкая и др.). В отличие от подобных пособий цель методических книг, созданных в русле психодидактического подхода, состоит в том, чтобы вначале помочь самому учителю стать высококвалифицированным читателем, опираясь на знания о психологических закономерностях понимания текста. Заняв субъектную позицию по отношению к применению приемов работы с текстом, педагог осознанно подходит к дидактическому проектированию учебного процесса, направленного на формирование данных приемов у школьников. Освоение учителем технологии формирования умения понимать текст, то есть нахождение ответов на вопросы чему, зачем и как учить, позволяет ему проявлять педагогическую гибкость в выборе возможностей ее реализации. Комплект методических пособий включает в себя базовую книгу для учителя, которая может использоваться в качестве основы для спецкурса (спецсеминара) или самообразования педагога. Другие методические пособия создавались, исходя из конкретной дидактической задачи обучения приемам понимания текста: на уроках развития речи и литературного чтения при работе с учебными книгами серии «Учимся понимать текст»; на внеклассных занятиях; на уроках в период обучения грамоте.

Перспективной формой взаимодействия с широким кругом педагогов является использование Интернет-ресурса. Возможности сети Интернет в распространении педагогических инноваций велики и в отношении исследуемой нами проблемы требуют специального изучения. Нами эта форма взаимодействия с педагогом использована в рамках «Первого Всероссийского Интернет-марафона учебных предметов» (г.Москва, 2008 г.) на авторском семинаре для учителей-словесников «Понимание текста: кого, чему и как учить», а также на семинаре в Центре информационных технологий и дистантного обучения при Московском городском психолого-педагогическом университете (2004 г.).

В ходе формирующего эксперимента выявлено, что целенаправленная работа с педагогом, реализующим психодидактический подход в формировании у школьников умения понимать текст, оказывает воздействие на самого учителя. На практике без специально поставленной цели начинает реализоваться личностно-развивающий подход в обучении (Митина Л.М., 1998), в соответствии с которым "растет" не только ученик, но и учитель. Представляется возможным охарактеризовать несколько аспектов данного воздействия, которые выявлены как в результате сравнения наблюдений за деятельностью учителей-экспериментаторов и учителей из контрольных классов, так и опираясь на данные опроса педагогов.

Ценностно-мотивационный аспект характеризует осознавание высокой значимости для педагога работы над пониманием текста, ее «духоподъемной» роли. Операционный аспект связан с овладением учителем способами анализа произведения, основанными на использовании знаний о психологических особенностях понимания текста, что помогает педагогу в дидактическом проектировании урока. Рефлексивный аспект обусловлен возможностью самоанализа эффективности работы над пониманием с точки зрения использования требуемых текстом приемов. Активное включение в коллективно-распределенную между учениками, учителем и учебником деятельность, потребность делиться с коллегами опытом применения приемов работы с текстом характеризует коммуникативный аспект. Творческий аспект проявляется в сверхнормативной активности педагога по организации разных видов работы с текстом, обобщении и распространении своего педагогического опыта. Учителя-экспериментаторы из школ г.Курска и г.Москвы неоднократно представляли подходы к решению проблемы понимания текста на конкурсах «Учитель года» разного уровня (от городского до федерального), отмечены грантами и премиями.

Отдельной исследовательской задачей стала разработка условий психолого-педагогической подготовки будущих учителей к обучению младших школьников приемам понимания текста. Психологами установлено, что многие студенты испытывают трудности в понимании текста. В связи с этим предлагаются подходы к формированию у будущих специалистов приемов работы с текстом (Н.В.Чепелева, И.В.Усачева, О.В.Торбан, Л.А.Мосунова, Т.О.Золотухина и др.).

Проведенное нами на выпускном курсе педагогического университета исследование состояло в том, что студентам – будущим педагогам начальных классов – предлагалось поработать с двумя текстами (прозаическим и поэтическим), которые они могут анализировать со своими будущими учениками. Задание включало как самостоятельный анализ текста, так и описание работы с данным текстом на уроке в начальных классах.

Студенты, принявшие участие в исследовании (86 человек), были разделены на 2 группы – экспериментальную (в которой в дальнейшем проводилась формирующая работа) и контрольную. Анализ студенческих работ показал, что значимых различий в понимании текста будущими учителями из данных групп не наблюдалось. Большинство студентов выделяют в качестве идеи, определившей замысел автора прозаического текста (И.Дик «Красные яблоки»), отдельные мысли, которые вычитываются из текста (50-54% студентов). К пониманию идеи, обобщенного смысла текста приходит 12,5%. У более трети опрошенных студентов выявилось неумение вычленить и коротко сформулировать концепт. В их работах содержится лишь краткий пересказ сюжета. При анализе названия 35,8 % опрошенных осознали его символичность. Примерно столько же студентов не смогли аргументировано ответить на вопрос, в чем смысл названия. 28,4% студентов указали на то, что название текста связано с кульминационным моментом сюжета.

В задачу испытуемых при работе с поэтическим текстом (стихотворение Н.Заболоцкого «Утро») входило описать картину, возникающую в воображении при чтении стихотворения, и охарактеризовать методику работы с данным стихотворением на уроке в начальной школе. При оценивании студенческих работ выяснилось, что картина, адекватная описанной в тексте, возникает у 26,2% будущих учителей. У 36% имеет место неполное или неточное понимание (выпадают из описания существенные детали, неправильно трактуется значение некоторых образных выражений). 37,8 % студентов показали непонимание текста. Анализ картин, возникших в их воображении, говорит о том, что основные сигналы текста ими либо не восприняты, либо неадекватно поняты, переведены с языка художественных образов.

В результатах данного исследования особенно настораживает то, что большинство студентов, не справившихся с пониманием текста, оказались некритичны к факту непонимания и пытались строить методическую работу, которая привела бы и их учеников к неадекватному пониманию. Таким образом, выявилась необходимость не только в знакомстве будущих учителей с приемами понимания текста, но и в формировании этих приемов у самих студентов.

С целью обучения будущих педагогов приемам понимания текста и овладения ими психодидактической технологией формирования у школьников умения понимать текст создан и апробирован в соответствующем исследовании специализированный курс. После окончания занятий спецкурса проведено повторное диагностическое исследование. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у студентов из экспериментальной группы улучшаются показатели понимания текста. В большей степени это касается способности вычитать замысел автора, приблизиться к концепту текста. Итоговая диагностика (аналогичная по процедуре предварительной) показала, что менее 10% студентов остаются на уровне пересказа сюжета текста, и более чем в 2 раза увеличивается число студентов, осознающих концептуальную информацию, ради которой автор создавал свое произведение. Развивается читательское воображение будущих учителей.

В ходе анализа результатов итогового эксперимента студентов из экспериментальной группы разделили на две подгруппы. В первую вошли те, кто в итоговом анализе работы над произведением опирался на знание психологических особенностей понимания текста и учитывал их в проектировании урока, во вторую – те, кто, как и до посещения спецкурса, ограничился при планировании урока традиционными приемами, известными из курса методики обучения чтению. Предположение заключалось в том, что студентам из первой подгруппы приемы понимания текста помогают в собственной читательской деятельности, и они осознанно переносят данные приемы в профессиональную деятельность. У студентов второй группы такого переноса приемов нет, либо это происходит не столь отчетливо. Это предположение нашло свое подтверждение, что следует из количественного анализа результатов исследования, представленных в таблице (см.табл.2).

Таблица 2.

Результаты оценки понимания прозаического текста студентами

экспериментальной и контрольной групп

Группа	Понимание концепта текста (%)			Осознавание смысла названия текста (%)
	Идея	Близкие смыслы	Пересказ сюжета	Симво-лизм	Кульми-нация	Пересказ сюжета
Контрольная (первый срез)	12,5	50,0	37,5	31,2	18,8	50,0
Контрольная (второй срез)	11,8	51,5	36, 7	30,0	20,4	49,6
Эксперимен-тальная (до обучения)	10,8	54,1	35,1	37,8	32,4	29,8
Экспериментальная (после обучения) Из них:	27,3*	63,6	9,1*	36,4	36,4	27,2*
Используют приемы	18,2	27,3	0	27,3	13,7	4,5
Не используют	9,1**	36,3	9,1*	9,1*	22,7	22,7*

* - Статистически значимые различия при р£ 0,01

** - Статистически значимые различия при р£ 0,05

Характеризуя количественные показатели по двум группам, можно отметить, что студенты, использующие приемы понимания текста, в 2 раза опережают сокурсников в понимании концепта и символизма названия текста. Они не сбиваются на пересказ в толковании концепта (0% и 9,1% соответственно) и почти в 5 раз реже делают это при работе с названием текста (4,5% и 22,7%). Будущие педагоги, овладевшие приемами понимания текста, выбирают их осознанно, с учетом особенностей данного произведения.

По результатам обучения студентам было предложено написать о том, какой прирост в профессиональном развитии дал им спецкурс. Большинство самоотчетов содержат слова «новое», «полезно», «интересно», «помогло» и т.п. Будущими педагогами отмечается, что приемы работы и задания, используемые в формирующей методике, создают на занятиях положительный эмоциональный фон. Кроме мотивационного, значимым представляется и действенный эффект занятий, так как многие студенты высказали или уже реализовали желание применить полученные знания в практике преподавания.

В заключении диссертации подведены итоги и намечены перспективы исследования проблемы, сделаны выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения в школе и пилотажные исследования выявили наличие у начинающих читателей затруднений в понимании текста, причинами которых являются как сложность процесса, направленного на понимание, так и отсутствие целенаправленной, психологически обусловленной системы в работе над формированием умения понимать текст. Особая актуальность реализованного в данном исследовании психодидактического подхода к формированию данного умения обусловлена необходимостью использования в качестве исходной предпосылки в решении поставленной проблемы психологических знаний о понимании текста и особенностях задач психического развития младших школьников.

2. Концептуальная модель формирования приемов понимания текста у начинающих читателей основана на представлениях о психологических особенностях понимания текста и раскрывает психодидактические основания обучения: кого и зачем обучать, чему и как обучать, кому обучать. В основу обучения положены принципы природосообразности, целеориентированности, мотивированности, совместно-распределенной деятельности, диалогичности, рефлексивности, последовательности и систематичности. Обучение связано с активизацией психологических механизмов формирования умения понимать текст (осознавания, переноса, сравнения, интериоризации).

3. Данная модель позволяет выстроить новую образовательную технологию формирования у младших школьников умения понимать текст, охватывающую первую ступень школьного обучения (1-4 классы). В исследовании определены цели, задачи, этапы, содержание, особенности организации процесса обучения, планируемые результаты. Каждый этап имеет главную цель – формирование того или иного приема работы с текстом («диалог с текстом», выделение концепта текста, активизация читательского воображения, внимание к слову, видам текстовой информации). Курс построен по спирали, так как все пройденное включается в новое звено на более высоком уровне сложности, и это позволяет решить проблему преемственности в обучении.

4. Задача реализации технологии формирования у школьников умения понимать текст потребовала разработки концепции учебника психодиактического типа, который является организатором субъект-субъектного взаимодействия педагога и учащихся в работе над пониманием текста. Для каждого этапа обучения создана специальная учебная книга, которая может направлять и коллективно-распределенную деятельность на уроке, и самостоятельную работу ученика по ходу чтения. Работа ребенка с подобным учебным пособием требует от него осознанного отношения к применению приемов, помогающих пониманию. Включение учебной книги в коллективную деятельность дополняет самостоятельную работу ребенка со-творчеством, со-мыслием в группе сверстников, равно заинтересованным общением с учителем.

5. В ходе экспериментального обучения доказана возможность и эффективность организации с помощью учебных книг психодидактического типа коллективно-распределенной деятельности по усвоению приемов понимания текста. Необходимость и достаточность сформированных приемов понимания подтверждается глубиной и осознанностью работы с текстом, которую демонстрируют учащиеся экспериментальных классов по сравнению с детьми из контрольных классов. В классах, где обучение реализовывалось систематически и последовательно, выявлена высокая результативность обучения, получен личностно-развивающий эффект, в соответствии с которым в ценностно-мотивационном, операционном, коммуникативном, рефлексивном, творческом аспектах «растут» не только ученики, но и учитель.

6. В исследовании установлено, что реализация психодидактического подхода к формированию умения работать с текстом обеспечивает опережающий и развивающий характер обучения младших школьников: развивает мышление и воображение детей, повышает учебную успешность, выраженную в показателях успеваемости, обеспечивает высокий уровень готовности к обучению в средней школе, а также способствует раскрытию творческих способностей. Диагностика сформированности умения понимать текст на каждом этапе обучения позволила выявить динамику в формировании данного умения, уточнить гендерные различия в понимании. Подтверждено, что в целом девочки показывают более высокий уровень понимания текста. Менее явно это проявляется в понимании концепта текста, более выражены различия в активности читательского воображения. В то же время обучение приемам работы с текстом нивелирует гендерные различия в понимании текста за счет более успешного продвижения мальчиков в формировании умения работать с текстом.

7. Анализ индивидуальных особенностей понимания текста позволил выявить этапы становления процесса, направленного на понимание текста, при реализации психодиактического подхода. Данный процесс характеризуется гетерохронностью. На начальном этапе становления он наиболее замедлен и развернут. Дети сопровождают чтение комментариями, связанными с заполнением текстовых «скважин», высказыванием своих предположений о дальнейшем содержании текста, соотнесением получаемой информации с собственным опытом и т.п. На конечном этапе усвоенные приемы понимания, интериоризируясь, переходят в неотчетливое осознавание и используются так, как того требует конкретный текст, определяя эмоциональность индивидуального восприятия и глубину понимания. Для детей, достигающих высокого уровня понимания, характерно целостное восприятие текста и возможность подробного самоанализа первичного восприятия с выходом на концепт.

8. Разработанные и успешно апробированные программы психолого-педагогической подготовки педагога к реализации психодиактического подхода в обучении школьников пониманию текста решали задачи выявления объективных и субъективных трудностей учителя в данном вопросе, информирования его о психологических особенностях процесса понимания текста и формировании приемов понимания у младших школьников, моделирования практических действий по применению данного подхода в условиях коллективно-распределенной деятельности на уроке. Использование контактных и дистантных форм взаимодействия с учителем позволило комплексно подойти к решению проблемы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей повышения квалификации конкретным педагогом. Особого внимания потребовала подготовка будущих учителей, так как установлено, что многие из них испытывают затруднения в понимании текста, причем могут быть некритичны к факту непонимания. Разработка комплекса методических пособий психодидактического типа обеспечило практическую реализацию технологии формирования умения понимать текст в школе первой ступени обучения как на уроках, так и во внеурочной деятельности (на факультативах, элективных курсах).

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: