Сочинения на литературные темы

В последнее десятилетие, в связи с принятием программ по литературе для начальных классов, возрос интерес к литературным сочинениям. Обратились к опыту младших классов гимназии ХIХ в.

Сегодня сложилась такая типология сочинений на литературном материале:

а) отзыв о прочитанной книге, об отдельных произведениях - рассказах, сказках, стихотворениях. Это наиболее частый тип сочинения на литературном материале;

б) сочинение на обобщенную тему на основе нескольких произведений, возможно, разных авторов, например «Весна в русской поэзии», «Стихи о России», «Мир животных в творчестве К.Г.Паустовского»;

в) сочинение о творчестве одного писателя: «Сказки А.С.Пушкина», «Дети в творчестве Н.А.Некрасова», «Я люблю читать К.И.Чуковского»;

г) рассказ о героях произведений литературы (подступы к сочинению-характеристике): «Полководец Суворов (по рассказам С.Алексеева)», «Ванька Жуков, его радости и горести», «Сын полка В.Катаева», «Обезьяна в баснях И.А.Крылова», Рики-Тики-Тави – победитель».

Главное в подготовке к сочинению о литературном произведении – так построить беседы, чтобы в сочинении были элементы анализа, оценки, обобщения, сравнения. Элементы пересказа неизбежны и даже нужны, но пусть они в детском сочинении служат примерами собственных мыслей школьников. Сочинения рассматриваемого типа должны быть обучающими, роль учителя при этом возрастает. Помощь учителя преимущественно индивидуальная. Желательны черновые наброски, их обсуждение с учителем. В процессе работы над сочинением разрешается пользоваться литературными текстами, а также словарями, справочниками. Но, разумеется, обращение к тексту художественного произведения должно ограниваться цитированием, не превышающим 10-15% объема сочинения.

Близки к литературным сочинениям так называемые «сочинения по аналогии с прочитанным». Это повествования или описания, в основном самостоятельно созданные детьми, но тему подсказывает писатель, автор прочитанного, и не только тему, но и ситуацию, отчасти – и сюжет. Возможные темы таких сочинений: «На реке» (спасение тонущего мальчика), «Случай на охоте», «Мои друзья», «На стадионе», «Космическое путешествие» и т.п.

Сочинение сказок

Методика развития речи детей издавна опиралась и на сказочные сюжеты, и на язык сказки. Сказка и сегодня используется в детских садах и в школе. Дети любят не только слушать и читать сказки, но и сами их рассказывают, перестраивая сюжет, добавляя новые линии действия, новых персонажей, придумывая приключения.

Особенно интересен В.А.Сухомлинского в пробуждении творческих способностей детей. В Павловской школе (Украина), где он был директором, установилась традиция: каждый ученик начальных классов должен был сочинить сказку. Сказки записывались, было разрешено их совершенствовать, улучшать. Дойдя до выпуска из средней школы, юноши и девушки получали свои сказки, сочиненные в начальной школе, из 45- томного собрания детских сказок. Приводим примеры:

Что куют кузнечики

На высоком степном кургане с утра до поздней ночи куют кузнечики. У них здесь большая кузница. На большом листе крапивы устроили они себе наковальню. Берут полосу железа, меди, стали, кладут на наковальню и бьют молоточками.

А что же они куют?

А вот что: латы, шлемы, рога жукам. Со всей степи прилетают в кузницу рогатые жуки. Просят кузнечиков: «Сделайте доспехи!»

Кузнечики не кому не отказывают.

Прочные доспехи жуков – все это работа кузнечиков.

Как иволга пролетала через радугу.

Иволга была когда-то серенькой птичкой. А теперь у нее разноцветные красивые перья – желтые, синие, зеленые, оранжевые. Где же это она приобрела такие перья? А вот как было…

Однажды в пасмурный день серая птичка иволга, как где-то за лесом гремит гром. Видит, приближается черная туча. Испугалась серая птичка иволга и спряталась между ветвей, ждет не дождется, когда дождь отшумит. Вдруг видит: от тучи до реки протянулась разноцветная полоса – радуга. Смотрит с изумлением серая птичка на радугу. Захотелось ей быть такой же красивой. Встрепенулась иволга, расправила крылья и полетела к радуге. Тревожно бьется маленькое сердце, но желание стать красивой сильнее страха. Пролетела иволга сквозь радугу и стала красивой.

С тех пор как посмотришь на иволгу, вспоминаешь радугу – золотую дугу.

Не каждый юный сказочник создал столь же прекрасные произведения «Новом мире», в сборниках), но у каждого есть что-то свое, индивидуальное. А общий настрой, общее стремление к прекрасному создает отличные условия для воспитания, для обогащения духовного мира детей.

Сочинения на основе опыта и наблюдений учащихся

Эти сочинения строятся на не посредственно добытом, живом знании; они могут быть и описаниями, и повествованиями, и рассуждениями, и смешанными типами. Это описания одного предмета, например березы, сосны, дома, железнодорожного моста, часов; сравнительные описание (у Ушинского – «Заяц и орел»);рассказы о походе, экскурсии, путешествии на основе длительных наблюдений, а зачастую и на опыте собственного труда – «Полевые работы в сентябре»; своеобразные отчеты о проделанной работе – «Как мы сажали деревья в будущем парке» рассуждения – «Лучшая профессия» или «Почему нельзя разорять птичье гнезда». Бывают описания трудового процесса, напоминающие инструкцию: «Как сделать скворечник»; «Какие работы я выполняю в школе и дома»; «Как убирают улицы в городе зимой»; «Мои игрушки» и мн. др.

Сочинения этой группы могут быть и художественными, и «деловыми». Иными словами, они могут обладать стилевыми различиями. Так, сочинение «Береза» в «деловом» варианте содержит сведения о внешнем виде дерева, о строении кроны, о стволе, коре, ветвях, листьях, цветах, семенах, о березовых рощах и о березе в смешанном лесу, об использовании этого дерева для пользы людей: березовая древесина используется в строительстве, в изготовлении

Речевые ошибки учащихся, их диагностика и исправление

Типы и причины речевых ошибок

В методике рассматриваются ошибки орфографические, пунктуационные, графические, каллиграфические; они относятся к письменной фиксации речи. В устной речи – ошибки орфоэпические, акцентологические, недочеты интонации, монотонность речи.

К числу речевых ошибок относят словарные, состоящие в неудачном, неточном, неуместном употреблении слов; морфологические – неправильности в образовании и употреблении форм склонения, спряжения; синтаксические – неумелое составление предложений, ошибки в словосочетаниях, не нормативно составленные конструкции.

К синтаксическим ошибкам примыкают недочеты в структуре текста. Кроме того, особо выделяют стилистические ошибки, нарушающие наиболее трудные требования языковой грамматики, ее коммуникативной целесообразности. Неязыковую группу ошибок, допускаемых в устной и письменной речи, составляют логические ошибки и недочеты содержания текста.

По традиции, наиболее жесткие требования в школе предъявляются к грамотному письму учащихся, что несправедливо, ибо с точки зрения коммуникации, взаимопонимания, общения наибольший урон наносят те ошибки, которые искажают смысл, т.е. ошибки в выборе слов, в построении фразы и другие ошибки речи.

Предупреждение таких ошибок осложняется несколькими причинами: во-первых, тем, что выбор слов, построение текста не имеют столь же четкой системы правил, как в орфографии; во-вторых, трудности объясняются малым объемом знаний младших школьников в области теории языка; в-третьих, недостаточно развитым чутьем языка.

Следовательно, основные способы борьбы с такими ошибками:

- постепенное расширение знаний из области культуры речи, языковой нормы;

- обеспечение хорошей речевой среды для учащихся;

- знакомство с частотными, конкретными типами допускаемых ошибок;

- приучение школьников пользоваться доступными им словарями и справочниками.

Исследование речевых ошибок – сравнительно новая область методики. Тем не менее, уже сегодня применяется обоснованная диагностика, помогающая выяснить причины ошибок. Если причина ошибки становится известна, то создаются возможности ее исправления и предупреждения.

Так, неточный выбор слова объясняется бедностью синонимики, словаря учащегося или поспешностью выбора слова; иногда тем, что ученик не приучен, не испытывает потребности поиска точного слова, что при отсутствии автоматизма приводит к ошибке.

Повторы слов – одна из самых частотных ошибок – объясняются отчасти теми же причинами, но главная – в том, что Н.И. Жинкин назвал «инертностью слов»: только что употребленное слово уже активизировано, индуцировано, тонус его выше.

Характеристика лексических ошибок

Принято считать, что эти ошибки самые частотные. Могут быть отчетливо выделены их типы.

1.Неоправданные повторы слов

У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, у нас мышей нет. Наша Мурка очень ласковая, всё время ласкается.

Здесь есть повторы однокоренных слов. Не следует забывать, что повторы бывают иногда необходимы, как стилистическая фигура: Ветер, ветер на всем белом свете.

У детей мал объем внимания, они быстро забывают, какое слово только что употребили. Они не приучены к местоименным заменам слова, которое повторяется. Младшие школьники легко овладевают приемами исправления ошибок данного типа, если им показать, как это делается.

2. Употребление слов в неточном, не свойственном им значении. Говорящий или пишущий не ищет слова, берет первое пришедшее из памяти. У человека, хорошо владеющего словом, этот выбор занимает ничтожную долю секунды, он происходит почти автоматически, интуитивно. У школьника это не срабатывает - отсюда ошибки. «Река покрылась модным льдом», - пишет ученик. Вспомним пушкинское: Опрятней модного паркета, блистает речка, льдом одета.

3. Нарушение общепринятой традиционной сочетаемости слов, их валентности. Например: «Мое детство проходило в болотной местности» (нужно в болотистой; болотный; болотистый – паронимы).

4. Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной окраски; эти ошибки могут быть определены как стилистические, поскольку нарушают единство стиля, например: «Мы с мамой ходили в Большой театр на балет «Лебединое озеро». Какая чудесная музыка, какие танцы! Все как в сказке. Никогда не забуду этого мероприятия». Последнее слово было бы уместно в деловом тексте, в канцелярском стиле, но не в воодушевленном, эмоциональном рассказе.

5. Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов речи. Диалекты – это местные говоры, которые и теперь широко употребляются в речи старшего поколения, да и молодежь не пренебрегает ими. Например:

-Вера куда вы вчера с мамой ходили?

- На супрядки к тете соне.

- ой, что это – супрядки?

- ну, на посиделки.

- ???

- ну, это значит в гости, чтобы вместе прясть волну….

- и где это ты, Верка, таких слов наслушалась! Нельзя так говорить, только некультурные люди так говорят.

Действительно, слова «супрядки», «посиделки» не входят в словарь современного литературного языка; надо узнать, где их можно и даже должно употреблять: дома, с родителями, с дедушкой и бабушкой, если такая речь им понятна и близка. Но в школе – только литературный язык! К диалектам литературная норма относится спокойно. Иное дело – просторечие, жаргоны. Корни лексических ошибок разнообразны, как и пути исправления.

Морфологические ошибки

К типичным ошибкам учащихся начальных классов относятся следующие:

1.Пропуск морфем, обычно – суффиксов и постфиксов: «трудящие, учащие» вместо трудящиеся, учащиеся; «он часто выглядел в окно» - вместо выглядывал. Причина ошибки в первом случае: ребенку трудно произносить длинные слова с шипящими согласными – он их усекает и в произношении, и на письме, не осознавая семантической роли пропускаемых аффиксов. Во втором примере причина – влияние просторечия.

2. Образование формы множественного числа тех имен существительных, которые употребляются только в единственном числе: в этом сказывается тяга к конкретизации. «У защитников крепости не хватало оружий» (надо: оружия); «Крышу кроют железами» (надо: железом).

3. Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без -н- в начале слова» «Саша спросил у ее» (надо: у нее).

4. Использование диалектных и просторечных форм: «они хочут», «он хотит» вместо они хотят, он хочет; «ихняя мама» вместо их мама.

К морфолого-стилистическим ошибкам примыкают случаи ненормативного детского словотворчества, еще не угасшего наследия дошкольного возраста. Как правило, дети создают «свои» слова в соответствии с моделями, например: «На стройке работают бетонщики, каменщики, штукатурщики» (надо: штукатуры).

Синтаксические ошибки

Их много, и они разнообразны: встречаются в словосочетаниях со связью типа уравнения, в построении предложений, особенно сложных.

1.Часто встречается ошибка в глагольном управлении – предложном и беспредложном: «В сказках всегда добро побеждает над злом»; нужно: добро одерживает победу над злом; или добро побеждает в борьбе со злом. «Жители деревень выходили навстречу своих освободителей»; нужно: выходили навстречу своим освободителям, или выходили встретить своих освободителей.

Полезно было бы включить в систему развития речи специальные упражнения с управлением.

2. Реже встречаются ошибки в согласовании прилагательных, причастий с именами существительными ( сказуемого с подлежащим, глагола с именем существительным).

«Пришла зима, началась долгие морозы»; «На вершине сосны бегала и прыгала две белочки». Обе ошибки допущены потому, что ученик не смог внутренне произнести предложения целиком: первоначально в его замысле была одна белочка. Школьник предполагал употребить существительное в единственном числе: началась метель.

Причина следующей ошибки иная: в предложении «Мама с сыном приехала из города» уместен иной порядок слов – Мама приехала из города с сыном; по-видимому, в город она уезжала без него и привезла его оттуда домой.

3. Неудачный порядок слов в предложениях, искажающий или затемняющий смысл: «Узкая полоска только с берегом связывает остров» (надо: Только узкая полоска суши связывает остров с берегом); «Котенок стал тонуть, он плавать не мог» (лучше: Котенок не умел плавать, он стал тонуть). В письменной речи такие ошибки могут быть предупреждены предварительным проговариванием, самоконтролем на основе здравого смысла. Пишущий должен войти в роль слушателя. Такой прием, но, разумеется, мысленный, также эффективен. Очень полезен в этом смысле прием восстановления деформированного текста: слова даны вразброс, из них надо «собрать» предложение.

4. Несоотнесенность местоимений: нарушены прямые связи между местоимениями и теми словами, которые ими заменяются, в результате затемняется или искажается смысл, например: «Петя бросился на помощь Мише, а Клава кричала ему: «Осторожнее!» Кому ему – неясно, предложение нуждается в перестройке. «Весь третий класс собрался на стадионе. Они были в спортивной форме». Возможный вариант исправления: Весь третий класс собрался на стадионе. И мальчики, и девочки были в спортивной форме.

5. Местоименное удвоение подлежащего: «Петя – он был самый сильный среди ребят»; «Эти мальчики – они любят футбол». В разговорном стиле такие конструкции допускаются, следовательно, ошибочное их употребление в письменной речи объясняется влиянием устно-речевой практики. Смешение стилей – синтаксико-стилистическая ошибка.

6. Употребление глаголов, не соотнесенных по виду и времени: «Незнакомец входит в комнату, и поздоровался» (нарушено видовременное пространство). Такие ошибки чаще характерны для текста. Не следует забывать, однако, что видовременные переходы бывают, оправданы смыслом и, естественно, ошибками не являются: Тучи сгущались, чернели (несовершенный вид), и наконец, полил (совершенный вид) дождь. Здесь употребление того же несовершенного вида может оказаться ошибкой.

7. Неумение находить границу предложения: неоправданное деление сложного предложения на простые: «Дворник когда подметал двор. Он сломал ростки тополя».

8. Как бы в противоположность этому типу ошибки многие школьники строят очень длинные предложения, не разделяя в бессоюзном сложном простые, его составляющие: Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков.

Логические и композиционные ошибки

Логические ошибки – это нарушения законов логики (закон тождества, закон непротиворечив, закон исключенного третьего, закон достаточного основания) и здравого смысла. Примеры типичных логических ошибок:

1.Повторы фактов, событий. Выше были рассмотрены неоправданные повторы слов – это ошибки лексические. Повтор факта может и не быть связан с повтором слов: например, ученик на протяжении рассказа о поездке на озеро рассказал о зайце, перебежавшем дорогу, два раза.

2. Пропуски чего-то существенного: «Коля внимательно смотрел на поплавок. Сильным рывком удочки он вытащил серебристую рыбку из воды». Здесь после первого предложения следовало сообщить: «Вдруг тот дрогнул и косо ушел под воду. «Клюет»,- понял мальчик».

3. Нарушение причинно-следственных связей: «Лето было сухое и жаркое. На полях созревал богатый урожай». Казалось бы, в сушь и жару хорошего урожая быть не должно. В данном случае можно было бы сделать вставку между первым и вторым предложениями: «Но земля была хорошо обработана, удобрена, дождь прошел вовремя, и…».

4. Нарушение временной последовательности, если это не вызвано смысловыми целями. Бывает, что учащийся в ходе сочинения вспоминает что-то существенное и вставляет его вне соответствия реальному времени. Например, в изложении «Купание медвежат» фразу «Охотник влез на дерево» автор поместил не до, а после самого купания.

5. Употребление несоотносимых вещей, понятий разных уровней в одном ряду: «Летом Ванька купался в речке, а днем ходил с дедом за грибами и ягодами». Летом и днем – это несоотносимые понятия.

Иногда такие ошибки возникают в результате неудачной попытки школьника создать образ: «Утро клонилось к вечеру ( о пасмурной погоде); Уже трещат морозы и серебрятся в поле.

К логическим тесно примыкают ошибки композиционные:

• неудачное построение вводной или заключительной части сочинения (или их неоправданное отсутствие);

• длинноты или, наоборот, слишком краткие части сочинения (скомканное изложение чего-то важного);

• существенные отклонения от темы, отвлекающие внимание читателя;

• слабая аргументация в рассуждении, недостаточность посылок, доказательств;

• неоправданное отклонение от заранее составленного плана.

Композиционные ошибки – это результат неумения охватить мысленно весь объем своего замысла, составляемого текста, неумение располагать его по предварительному замыслу. Такие сложные умения формируются не быстро.

Исправление и предупреждение речевых ошибок

Этот вид деятельности учащихся и учителя вливается в систему культуры речи школьников. Он складывается из следующих составных частей:

• исправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

• составление картотеки типичных ошибок, допущенных учителем преимущественно в письменной речи;

• определение типов ошибок и их причин;

• классная работа над общими типичными ошибками на уроках обсуждения сочинений;

• индивидуальная или групповая внеурочная работа над отдельными ошибками: их обнаружение, уяснение, исправление;

• показ и анализ образцов, противопоставляемых ученическому примитиву;

• система стилистических и иных упражнений, в которых предусматриваются трудные ситуации, вероятные ошибки;

• языковая подготовка перед сочинением, изложением или устным выступлением;

• обучение самопроверке написанного и его редактированию;

• стилистические акценты, где это возможно, при изучении грамматических тем; например, при изучении личных местоимений сообщается их функция в тексте и т.п.

Ошибки исправляются самим учеником, с помощью учителя. Исправление состоит в перестройке предложения, текста, в замене слов и т.п. В трудных случаях учитель сам исправляет ошибку, а в легких – использует условные знаки: П. – «повтор», З.с. – «замени слово», V – «пропуск», порядок слов обозначается цифрами над словами.

На уроке, посвященном анализу сочинения, прочитываются вслух лучшие работы, они обсуждаются (к этому надо приучать детей).

Предмет обсуждения – не только содержание, но и композиция, и язык, и ошибки, и недочеты, и исправления. Для урока, как правило, избирается одна тема, соответствующая допущенные ошибкам. Требования к такому фрагменту урока:

• тема формулируется и осознается школьниками, например «Замена неудачно выбранного слова»;

• приводятся примеры выбора слова из лаборатории известного писателя;

• даются на карточках отрывки текста, содержащие ошибки; учащиеся должны их обнаружить и исправить, обосновать замену слова.

Ученик написал в сочинении: «Осенью очень красиво. Деревья покрываются желтыми листьями, и только одни ели стоят зеленые». Класс читает текст, предназначенный для редактирования. Не сразу, но все же обошлось без помощи учителя. Ученик (не очень уверенно) говорит: «Почему покрываются? Ведь осень, а не весна. Осенью зеленые листья пожелтели». Предлагается несколько вариантов исправления: деревья пожелтели; деревья теперь оделись в золотой наряд, липы светло-желтые, клены в золоте с рубинами, и только ели да сосны стоят зеленые.

Покажем еще исправление ошибок и недочетов (редактирование) целого текста, но на основе теории сложного синтаксического целого – ССЦ. Цель – обогащение, совершенствование внутритекстовых связей.

Работа общеклассная, коллективная. На доске записывается (или проецируется с помощью графопроектора) полный текст ученического изложения, в данном случае – по рассказу В.Бианки; для удобства работы предложения пронумерованы:

1.Охотник шел домой. 2. Он услышал треск сучьев. 3. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. 4. Медведица с медвежатами подошли к речке и стали купаться. 5. Медведица взяла медвежонка за воротник и стала окунать его. 6. Охотник спрятался на дереве. 7.Медвежонок убежал, медведица догнала его и дала шлепков. 8. Потом они все ушли домой.

Детям предложено прочитать текст: не нужно ли что-то исправить, дополнить, уточнить, сделать выразительнее? Учащиеся сделали следующие замечания: в начале изложения ничего не говорится о реке, предлагают дополнить первое предложение словами берегом лесной речки; делают исправление на доске. Во втором предложении вводят слово вдруг. Третье предложение не вызывает замечаний, зато в четвертом сразу замечают повтор: слова медведица с медвежатами заменяют местоимением они. В пятом решают заменить слова за воротник на за шиворот. Шестое предложение не на месте – это замечают все. Сначала предлагают перенести его на третье место, но затем объединяют со вторым: Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. В седьмом предложении неясно, какой медвежонок стал убегать, и дети предлагают добавить слово другой. В этом предложении заменяют глагол дала глаголом надавала (многократное действие). В последнем предложении добавляют слово довольные и заменяют слова: потом – на после купания, они – на медведи, домой – нав чащу леса.

Дети читают весь текст с поправками и замечают, что в пятом предложении надо добавить слово одного. В итоге получился отредактированный текст.

Охотник шел домой берегом лесной речки. Вдруг он услышал треск сучьев и спрятался на дереве. Из чащи вышла медведица с двумя медвежатами. Они подошли к речке и стали купаться. Медведица взяла одного медвежонка за шиворот и стала окунать. Другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала шлепков. После купания медведи ушли в чащу леса довольные.

В этом тексте школьники сделали 10 исправлений, это улучшило связи в нем, а главное – подготовило школьников к самостоятельному редактированию собственных сочинений и изложений.

Организационные формы занятий по развитию речи школьников.

Типология организационных форм развития речи

Развитие речи происходит в первую очередь на уроках русского языка. Выделяются традиционные один час в неделю на специальные упражнения в связной речи: на сочинение, изложение, устные рассказы. Но обогащение словаря, постоянное построение предложений и текстов, усилие школьников выразить свою мысль наблюдаются на всех уроках, как языковых, так и по другим предметам. Направленную функцию выполняют специальные речевые уроки: беседы, сочинения, изложения, уроки риторики, сообщения и доклады учащихся.

Подготовка к сочинению или устному выступлению бывает рассредоточенная: это и наблюдение, походы, экскурсии в музее; домашняя подготовка, поиски книжных материалов; сам урок (или конференция, телепередача, письмо, статья и пр.) Выделяются четыре типа:

Первый тип- это любой урок русского языка ( чтения и литературы, грамматики и орфографии, письма и чистописания), на котором не стоит специальная речевая задача, но по ходу урока имеют место и беседа, и словарная работа, отработка выразительности, интонации, пересказа прочитанного, составление предложений, их перестройка, исправление речевой ошибки, иная работа по культуре речи.

Второй тип-это урок, на котором, помимо основной планируемой цели по грамматике, литературе, орфографии, вводится фрагмент, имеющий отношение к речи,-10 до 20 минут примерно: знакомство с новым видом пересказа, с построением плана усложненного типа, с лексико-семантическим материалом ( синонимами, антонимами), с новым пособием- фразеологическим словариком, отработка дикции или пауз, логических ударений, написание микросочинений с грамматическими заданиями, импровизация диалогов, знакомство с записью прямой речи.

Третий тип- это урок, целиком посвященный сочинению, изложению, устным рассказам, драматизации, инсценирование, докладам и пр. продолжительность в один- полтора урока. Применяются уроки анализа речевых ошибок, редактирование текста, работы над композицией, уроки- конкурсы на лучшего чтеца, уроки вне класса- экскурсии, уроки в библиотеке. Отдельные примеры таких уроков приведены в 6-7-й главах настоящего раздела.

Четвертый тип- это урок риторики, которые идут по свей программа. Как уже было сказано, их тематика должна быть согласована с календарным планом сочинений во избежание дублирования.

Язык, речь, ее развитие, языковая личность

Все изучение языка во всех его проявлениях имеет целью овладение им для речи, для общения, для мысли, для познания, для связи поколений, для самосознания, наконец. Ибо язык- это школа становления и развития личности.

Речь- школа социальной жизни, постоянно включающая ребенка в систему отношений между людьми, в познании, в разнообразие жизни.

Наилучшими каналами овладения богатствами языка являются виды речевой деятельности:

Слушание (аудирования)- умение воспринимать чужую устную речь;

Говорение, т.е. выражение собственной мысли в звучащем, акустическом, коде;

Чтение, т.е. восприятие, понимание чужой мысли, выраженной в графическом коде;

Письмо- выражение собственной мысли графическими кодовыми знаками.

Но названные виды речи- это лишь внешняя речь.

Возможно, что внешняя речь и ее развитие не есть главные, конечные задачи; главное- через виды внешней речи развить внутреннюю речь, т.е. достичь высокого уровня мышления.

Речь- это мир самопознания, понимание самого себя, общения с самим собой, самовыражения.

Через речь школьники включатся в творческую деятельность, в созидание новых ценностей. Стремление к творчеству характерно для школ: это мир юности и надежд.

Элементы творческой ступени деятельности в речевом развитии проходят три ступени:

а) введение творческих элементов в обычный ход учения;

б) исследование языка и речи как творчество;

в) самовыражение личности через языковое, речевое творчество- стихи, другие доступные виды искусства.

Условия успешного формирования языковой личности:

а) высокое общее развитие как результат творческой атмосферы в школе, высокой культуры и нравственности в семье;

б) развитая сфера интересов ребенка, его склонностей, увлечений;

в) высокая личностная и общественная активность, вплоть до стремления к лидерству;

г) свободное владение всеми сторонами родного языка, не менее свободное владение механизмами речи, хорошие навыки общения.