Инновационная деятельность - способ развития образования

Опыт социологических исследований свидетельствует о том, что любые попытки поместить «живую» жизнь, реальную практику в лоно теоретических моделей и схем всегда достаточно противоречивы, поскольку не могут воспроизвести всего богатства явления в его действиях и отношениях. Не является исключением и предлагаемая модель типизации инновации. Она достаточно полно отражает лишь логику инновационного процесса, который может отличаться природой своего деятельностного основания: репродуктивно-исполнительское или продуктивно-творческое. На наш взгляд, уже это отличие даёт основание для уточнения понимания инновационной деятельности. Таким обра­зом, чтобы сблизить теоретическую модель типологии инновации как системы с образовательной практикой, необходимо ввести ещё одно, как минимум, измерение - деятельностное, которое создаёт возможность пространственно - объёмного представления инновации.

Определённый шаг в этом направлении сделан в исследовании Ю. А. Карповой, которая, опираясь на теоретический анализ различных подходов, сформировавшихся в процессе понимания феномена инновационной деятельности, даёт следующее её определение: «...инновационная деятельность - это метадеятельность. направленная на преобразование всего комплекса личностных средств субъекта, которые обеспечивают не только адаптацию к быстро меняющейся социальной и профессиональной реальности, но и возможность воздействия на неё».

Отметим два обстоятельства, привлекающие внимание в дан­ном определении. Во-первых, это выход на «метадеятельность», т.е., как мы уже отмечали, сущностной характеристикой инновационной деятельности является изменение других деятельностей. Причём, если в управленческом смысле «деятельность по управлению деятельностями», то в инновационном - это действительное изменение сущности самой деятельности. Во-вторых, это выход на понимание преобразовательного (в противовес адаптивному) характера инновационной деятельности. Можно лишь усилить такое характерологическое отличие переносом ак­центов - не только и не столько «адаптацию к ...», сколько пре­образование социальной и профессиональной реальности. Это подчёркивает природу инновационной деятельности, даёт возможность более полно развести понятия деятельности и процес­са, что достаточно часто смешивается как на практике, так и в теории.

Вместе с тем вызывает сомнение заявленная в данном определении направленность инновационной деятельности. Почему только «личностные средства субъекта»? Не сужает ли это понимание самого субъекта инновационной деятельности до лич­ности? Если это так, тогда инновационная деятельность может быть развёрнута только на личностном уровне, с чем трудно согласиться. Более того, вполне можно обосновать оп­тимальность другого уровня субъектности инновации. Во-вто­рых, только ли «средства субъекта»? Ведь средства - это инструментальное обеспечение деятельности, которое может быть накоплено на уровне профессиональной компетентности как арсе­нал приёмов, техник и т.п. Если же речь идёт об инновационной деятельности, то, на наш взгляд, она адекватна не изменению набора средств, а перевооружению способов, поскольку только открытие способа нуждается в подлинном переосмыслении и содержательном изменении самой субъектности, видоизменяющей затем и самоё деятельность.

Всё вышесказанное делает необходимым прояснение методологического основания, на котором реализуется дальнейшая конструкция типологии инновации, как определённым образом организованной деятельности, в том числе в образовательной и педагогической деятельностях. Поскольку «деятельность» является родовым понятием по отношению к определению сущности инновационной деятельности, вполне воз­можно использовать предлагаемое выше определение в качестве отправного момента рассуждений.

Полагаем, что природная сущность деятельности, и особенно инновационной, требует уточнения самоопределяющего её начала. Целесообразность, безусловно являясь сущностной характеристикой деятельности, не даёт возможности в полной мере развести два конкретных типа деятельности. С одной стороны, <<...репродуктивная, целедостигающая, безличная, замкнутая определёнными программами и контекстами», но несмотря на то, вполне целесообразная, поскольку в соответствии с целью могут быть выстроены те или иные средства, выбраны и реализованы необходимые условия, соблюдена взаимосвязь цели и результата. Есть лишь один небольшой нюанс: цель задана извне и тогда происходит подмена качества субъекта. Он выступает не в качестве субъекта деятельности, а лишь как субъект целенаправленных и целесообразных действий. Следовательно, его позиция ограничена функциональностью, в ней нет собственно субъектного начата - целеполагания, которое отличает другой тип деятельности такой, как - «...продуктивная, целеполагающая, сдви­гающая горизонт распредмечивания, творческая, личностно сфокусированная». Здесь необходимо назвать ещё один отличительный признак деятельности - выбор и свободное смысло- и целеполагание, поскольку вынужденная активность, воспроизводящая заданные условия, цели, средства с помощью технологически же заданных способов, не может служить средством самовыражения, роботизирует действия, закрепляя их на поведенческом уровне. Вот почему инновационная деятельность - это ещё и проблема мировоззренческого, нравственного выбора совершенно определённого типа деятельности, ибо «субъект, созидающий схемы, нормы и идеалы своей собственной деятельности в процессе культурного выбора, - это человек, задающий перспективу своего развития, строящий свою историю».

Целеполагание не только «субъективирует» деятельность, но и задаёт её целостность как диалектическое единство цели и результата. При этом возникает такое органическое единство продуктивного и репродуктивного начала, творческого и исполнительского момента, момента производства и воспроизводства, которое позволяет преодолевать ограниченность уже выявленных, устойчивых закономерностей взаимодействия субъекта и объекта на основе выработки «... способов использования предшествующего опыта для освоения неизвестных ранее свойств, качеств, сторон и т.п. объективного мира, включая их в мир человеческий (в культуру)». Тогда «...результат деятельности не угасает в потребности, а служит моментом дальнейшего развёртывания содержания цели, т.е. целеполаганием». Таким образом, обеспечивается социальный механизм самовоспроизвод­ства инновационной деятельности.

Инновационная деятельность реализует не только способность преобразования объекта деятельности. Она создаёт условия «перепрограммирования» оснований или «самостроительства субъекта» (Э.В. Ильенков) в процессе более полного взаимодействия с различными сторонами объекта, поскольку возникающие изменения сущности, структуры, отношений, происходящие при достижении цели, неизбежно вызывают ситуацию неопределенности, в которую попадает субъект, так как «... новые взаимосвязи объекта являются новыми и для него самого». При этом используются возможности рационально- рефлексивного сознания, позволяющего произвести «анализ реальной объективной ситуации, её проблемности и возможных путей конструктивного выхода из этой проблемности».

Именно отсюда проистекает ещё одна особенность инноваци­онной деятельности, границы которой позволяют и предполагают рассматривать систему субъект - объектных и субъект- субъектных отношений в аспекте проявления сущностных сил человека. Здесь оформляется одна из наиболее важных особенностей организации инновационной деятельности в образовании, с учётом того, что современные образовательные концепции выстраи­ваются на понимании образовательного процесса как субъект - субъектного взаимодействия, а задача педагогического его обес­печения заключается в осмыслении искусственно проектируе­мых педагогических систем, то есть развёртывании социально-педагогического поля проявления сущностных сил человека. В таком случае образовательный процесс становится: гумани­стическим — по основанию, поскольку человек не выступает в качестве средства достижения цели, не используется как предмет или орудие труда и не делает таковым другого; гуманитарным - по характеру, поскольку преодолевается отчуждение человека от знания и процесса его получения, ибо знание обретается в поис­ках собственного жизненного смысла и присваивается как имма­нентная составляющая процесса развёртывания сущностных сил человека, тем самым становится гуманитарным знанием.

Образовательный процесс и его инновации создают своеоб­разное поле взаимного обмена деятельностями, то есть взаимодействия. При этом деятельность каждого из его участников непосредственно воспроизводит содержание, рождающееся этим взаимодействием. Образуется целостность другого порядка, характеризующаяся отношениями взаимной связи и взаимной обусловленности. Используя известную формулу логического квадрата можно обозначить реальное поле взаимодействия с типическими взаимо-связями. В каждой точке этого квадрата естественным образом определяется доминанта взаимодействия, обес­печивая при этом особый характер взаимоотношения содержания и формы. Специфическое их сочетание в соединении с предмет­ностью позволяет выявить социальную определённость типа инновации, (см. схему №2 )

Субъект

Объект

Таким образом, к используемым двум типам отношений, «субъект-субъектным» и «субъект - объектным», можно добавить «объект—объектные» и «объект-субъектные». При этом следует согласиться, что специфика социаль­ного взаимодействия, поводом для которой выступает образовательный процесс, т.е. процесс образовательного взаимодействия, позволяет субординировать названные отношения в качестве «моментов» проявления всей системы как некоторой целостности. На наш взгляд, это (самостоятельный тип или «момент») не столь принципиально, сколь положение о том, что само свой­ство субъективности и объективности не атрибутивно, а имеет функциональный характер. К примеру, любой индивид в процес­се взаимодействия может обретать как свойства субъекта, так и объекта, как попеременно - в одной паре взаимодействия (учитель- ученик), так и одновременно - при множественном взаимодействии (учитель- ученик- ученик).

Функциональная типологичность взаимодействия обеспечивается тем, что субъект - субъектные отношения имеют координа­ционную функциональную природу, в то время как субъект- объектные всегда представляют собой субординацию. Другие же функции выполняют вспомогательную по отношению к назван­ным роль. Так, в субъект -объектном отношении опредмечиваются как минимум три системообразующие функции, среди них: инициирующая - определяющая источник первичной деятельно­сти; регулирующая - определяющая предметность и интенсивность деятельности; субординирующая - определяющая степень вовлечённости и исполнительский уровень ответной реакции субъекта. Последняя функция отсутствует в субъект - субъектном взаимодействии, где монологовая культура уступает диалоговой, а содержание рождается равно-совместными усилиями.

Что касается объект - объектного отношения, то оно возможно в рамках общего поля взаимодействия, когда равнодействующие объекты взаимоопределяются по отношению к единому субъекту. Типичным примером являются взаимоотношения образовательных учреждений, каждое из которых ядром своей деятельности имеет образовательный процесс, равноудалённый от органа управления как субъекта управленческой деятельности.

Их взаимодействие между собой по поводу организации образовательного процесса носят объект - объектный характер согласования (координации) деятельности по отношению к единому субъекту. Особенно обостряется актуальность исследования подобного типа взаимодействий в условиях действия тенденций автономизации (стремление к самостоятельности и независимости) и инди­видуализации (стремление отличаться «.лица необщим выражением») образовательных учреждений.

Наконец, объект – субъектное взаимодействие, прямо соотно­симое в управленческой системе с функцией обратной связи, на наш взгляд, в действительности шире. Далеко не все изменения объекта становятся предметом организации управленческого действия. Между тем они оказывают влияние на систему взаимоотношения , даже в виде опосредованного воздействия, различного рода социальных мутаций, особенно в случаях открытых социальных систем, одной из которых является образование.

Опираясь на вышеизложенное понимание деятельности вообще, и инновационной в частности, можно представить социальное поле инновационного взаимодействия в сфере образования (См. схему №3).

Объектное начато ограничивает рамки предметной содержа­тельности инновации, размещая её в определённой системе деятельностей и отношений, в то время как субъект избирает собственно предмет, тем самым выбирая соответствующую систему, и находит оптимальное сочетание содержания и формы инновации. Напомним, что системообразующей основой любой иннова­ции в её самом разнохарактерном предметном содержании, то есть сущностной заданностью, в сфере образования выступает образовательный процесс в его целостности. Именно он задаёт интенцию инновационного поиска. Необходимо это подчеркнуть, поскольку «история педагогики изобилует ошибками локального подхода к педагогической системе, - справедливо утверждает В.П. Беспалько, -... почти каждое преобразование, отброшенное традиционной педагогической системой, - продолжает он далее, - было не системным, а локальным, поэтому каждый раз отбрасывался соответствующий системообразующий элемент в его новой редакции»

Схема № 3 Инновационное взаимодействие в сфере образования (поле развёртывания инновационной деятельности)

Это нисколько не противоречит идее содержательно- предметной определённости инновационной деятельности. Конкрет­ные виды деятельности, естественно, различаются своим предметным содержанием, при этом предмет понимается как то, на что направлено действие субъекта, к чему он определённым образом относится и что выделяется им из объекта в процессе его преобразования. Другое дело, что для инновационной деятельности чрезвычайно важно удерживать целостность объекта, это можно сделать, если и сама цель, и действия субъекта по её реализации соотнесены с объектом, соразмерны ему. «Иначе говоря, предвидимый в цели результат предстаёт здесь в качестве проблемы, разрешение которой происходит как развитие самого че­ловека, его формирование как субъекта, способного постигать собственную меру объекта и действовать в соответствии с этой мерой».

Следовательно, необходимо найти такую единицу (или «клеточку») инновационного взаимодействия, которая позволяла бы оптимально соединить содержательную предметность инновации и целостность системы, обеспечивающей образовательный процесс. Таким образом, в поле объектности выделяются: педагоги­ческая система; образовательная система; система образо­вания как социальный институт, воспроизводящий весь диапазон общественных отношений по поводу организации педагогического и образовательного процессов. Критерием объектного в поле инновационного взаимодействия выступает возмож­ность инновационного развития. Остановимся на кратком описании того, что понимается под каждой из выше перечисленных систем.

В традиционной педагогике под педагогической системой, как правило, понимают «...определённую совокупность средств, методов и процессов, необходимых для создания организованно­го целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами».

При этом в педагогическую систему включаются следующие инвари­антные элементы; 1-учащиеся; 2-цели воспитания (общие и частные); 3-содержание воспитания; 4-процессы воспитания (соб­ственно воспитания и обучения); 5-учителя (или ТСО - технические средства обучения); 6- организационные формы воспита­тельной работы. Хотя существуют различные структурные вари­анты педагогической системы, они в том или ином виде воспро­изводят модификации сочетаний выше обозначенных элементов системы.

Можно сказать, что и в педагогическом мышлении профес­сионалов (как учителей, так и различного уровня управленцев) подобное представление присутствует в качестве стереотипа профессионально- педагогической культуры. Почти 94% участников социологического опроса без труда указали четыре компо­нента системы: содержание; учитель; учащиеся; средства, формы и методы педагогического процесса. Всё это позволяет утвер­ждать, что данное определение педагогической системы прочно утвердилось в образовательной действительности, что сказывает­ся и на содержательной предметности инноваций в образовании, значительная часть которых в массовой школе связана с ново­введениями технологического плана. Свыше двух третьих всех, предъявляемых на муниципальном уровне управления, нововве­дений представляют собой процессы изменения средств, форм и методов педагогической работы. Если же речь идёт о федеральном уровне, то картина резко меняется, поскольку ведущее место занимают инновационные проекты создания моделей различных учебных заведений (38,5%), охватывающих все компоненты педагогической системы.

Таким образом, сущность педагогической системы предстаёт как то или иное технологическое обеспечение действия в соответ­ствии с определённой целенаправленностью. Здесь особую роль играет организация учебного (или учебно-воспитательного) про­цесса посредством отбора и логического построения содержания учебного материала (что вовсе не равно содержанию образова­ния) в фиксированной взаимосвязи с конкретными педагогиче­скими технологиями, обеспечивающими способ взаимоотноше­ния субъектов образовательного процесса между собой и с предлагаемым учебным материалом. Следовательно, в педагогической системе реализуется социальный механизм трансляции или трансформации искусственно организованной части культуры.

В современной образовательной действительности отличают сложившиеся по разным исходным основаниям подходы к построению педагогических систем. В частности, в содержательном плане обозначаются: предметно-классификационный подход с ориентацией на освоение основ наук посредством номенклатуры предметов; личностно - ориентированный подход, нацеленный на выращивание личностной структуры; деятельностно-структурный подход, доминантой которого выступает логическая струк­тура деятельности; культурно- ориентированный подход, как процесс введения в мир культуры и другие. В рамках каждого из подходов в свою очередь рождаются варианты педагогических систем. Так личностно - ориентированный подход представлен в современном российском образовательном пространстве как минимум тремя направлениями (Бондаревская Е.В. 117. Сериков В.В. 118, Якиманская И.С. 119) Но чем же и как задаются исходные основания педагогических систем? И если в педагогической системе осуществляется «целесообразная» деятельность, то есть «це­ленаправленное и преднамеренное педагогическое влияние», то на основании чего происходит целеполагание? Пожалуй, здесь можно было бы в первом приближении определить сущностные отличия «образовательной» и «педагогической» систем.

Во-первых, образовательная система, на наш взгляд, является основанием для построения различных вариантов её педагогического обеспечения, т.е. тем самым «исходным основанием». Образовательная система опирается на взаимосогласованное единое философское основание, включающее в себя: представление о мире и его устройстве на уровне определённой научно обоснованной и мировоззренчески обеспеченной картины мира; представление о человеке, его сущности и его месте в мире; представление о способе взаимодействия этих двух равнозначных целостных систем; представление о сущности самого процесса, в результате которого человек обретает «образ мира», творит свой собственный образ и овладевает определённым способом своего взаимоотношения с миром природы, обществом и себе подобны­ми. В естественном образовательном процессе человек всегда остаётся субъектом собственной деятельности во всех формах её проявления, С этой точки зрения, его не нужно делать «человеком культуры», ибо он непременно становится неотъемлемой частью совершенно определённого состояния культуры, её конкрет­ным носителем и творцом.

Педагогическая же система вторична по отношению к образовательной, задающей целеполагание и соответствующие ценностные основания. Она выступает как искусственно созданный, специально организованный социальный механизм целенаправ­ленного использования законов социализации, адаптации, инди­видуализации, воплощаемый в чётко сформированных дидактических, технологических компонентах системы. При этом совер­шенно не обязательно, что в педагогической системе человек сохранит свой субъектный статус, а не станет средством, пусть даже самым важным, но лишь средством педагогического процесса.

Во-вторых, в образовательной системе содержанием образо­вания выступает «мир человека», а логика её функционирования и развития, всегда и, безусловно, обосновывается и воспроизводится как логика познания (диалектичная, противоречивая по своей сущности), а не как логика научения, обучения (которая всегда формализована и линейно выстроена). Здесь опредмечивается и распредмечивается определённый тип социального кодирования образовательных текстов, а не механизм трансляции и ретрансляции учебного материала. По всей вероятности, отсюда берут начало любые попытки реанимировать информационно- рецептурные педагогические системы путём привнесения в содержание концептуальной целостности, проблематизации и т.д., другими словами, сблизить сущностные черты естественно складывающегося образовательного процесса как процесса удовлетворения познавательной потребности с искусственно заданными параметрами педагогической системы.

В-третьих, если возможными дидактическими единицами содержания образовательного процесса выступают явления и события, сами по себе не расчленённые на предметные знания, то основной дидактической единицей учебного содержания педагогической системы выступает «знание - результат» как фиксированная истина, в лучшем случае «знание - процесс», структура которой сближает логику педагогического и образовательного процессов, поскольку создаёт ситуацию открытия способа получения знания.

Можно было бы продолжить анализ взаимоотношений этих предполагающих друг друга систем, однако достаточно ограни­читься и постановкой проблемы, решение которой - задача другого исследовательского поиска. Ясно, что практическая «дифференциация в образовании», т.е. реальное проектирование и соз­дание образовательных моделей «...основывается на принципах и ценностных ориентациях, которые идут от различных концеп­туальных взглядов на человека и его место в обществе, различных жизненных философий, различных взглядов на связь школы и общества и собственно различных концепций образования», что и составляет содержательную предметность образовательной системы. Однако она нуждается в социально-педагогической интерпретации, поскольку «постановка философами вопроса о мно­гообразии форм (способов) постижения бытия, наработанных человечеством, приводит к рассмотрению образовательных процессов как путей развития специфических каналов приобщения к этим способам подрастающего человека и самого учителя».

Ещё один вывод, который следует из предыдущих рассуждений, касается обозначения соответствующего типа инновации. Поскольку содержательная предметность, наполняющая соци­альный механизм инновации в рамках соответствующей систе­мы, предусматривает овеществлённый результат и специфиче­скую организацию деятельности, то вполне корректно опреде­лить «адресную» принадлежность инновации как педагогиче­ской, если речь идёт о педагогической системе, или соответственно- образовательной, если речь идёт об образовательной.

Что касается смыслового определения «системы образования», то оно преимущественно связано с осознанием её как осо­бого социального института общества. Поскольку образование выступает в качестве родовой функции общества, то для её реа­лизации и оформляется особый социальный институт, устанав­ливающий собственные взаимосвязи с другими социальными институтами. С этой точки зрения нельзя, как это иногда делается, ставить знак равенства между образовательной системой, выступающей в качестве совокупности методологических оснований и мировоззренческих ориентиров организации взаимодейст­вия человека и окружающего его мира в процессе познания, и системой образования, фокусирующей всю совокупность общественных отношений в целях оптимальной организации педагоги­ческих и образовательных процессов. Поэтому не совсем кор­ректно определять систему образования как «...относительно обособленную совокупность связанных между собой образова­тельных, обеспечивающих, инновационных и управленческих процессов, реализуемых образовательными и иными институтами...». Во-первых, весьма затруднительно определить систему путём перечисления процессов или деятельностей, поскольку их диапазон существенно шире (экономические, правовые и т.д.), чем любой конечный список, не совпадающий с видами общественных отношений. Во-вторых, система включает в себя не только процессы и деятельности, но и определённую инфраструктуру, в условиях которой протекают процессы и деятельности, способные выполнить основную системообразующую функцию.

С учетом сказанного, более полно, хотя не достаточно корректно, определяется система образования как «...управляемая сеть, результат взаимодействия отдельных звеньев инфраструктуры в достижении определённым образом сформированных целей образования, сеть, наполненная содержательной образовательной деятельностью, т.е. образовательным процессом, регламентируемым программами, носителями содержания образования, организацией, мотивацией кадров учителей и участников процесса, их взаимодействиям». При сравнении различных подходов очевидно наличие некоторых общих, повторяющихся признаков, что позволяет сделать ещё одну попытку сущностного определения системы образования.

Система образования, выполняя свою основную функцию - образования и подготовки человека, призвана проводить соответствующую образовательную политику, осуществляя управление всеми видами деятельности, обеспечивающими оптимальную организацию и развитие образовательного процесса, реализуя его посредством специально организованной, профессиональной педагогической деятельности, на основании выработанных и принятых норм (программ, стандартов и т.д.) в созданной для этих целей сети образовательных учреждений.

На основании сформулированного таким образом определения системы образования, с учетом организационно-управленческих уровней (федеральный, региональный, муниципальный) со свойственной каждому из них предметностью управленческой деятельности, можно выделить относительно самостоятельные, содержательно соединяющие в себе как общесистемные, так и специфические характерологические черты, соответствующие указанным уровням, системы образования. Относительно каждой из них применим критерий возможности инновационного развития.

Показателями, по которым можно судить о возможностях инновационного развития образовательной системы, могут быть следующие:

• Во-первых, качество, в котором система образования рассматривается во взаимоотношении с другими социальными системами - сервисное обслуживание по социальному заказу или как структура, определяющая развитие, т.е. ресурс развития. В первом случае, сама система адаптируется к социальному заказу, а отношение к системе образования строится на затратном принципе, во втором- с её помощью изменяется социальная действительность, а это обеспечивает инвестиции в развитие, что существенно меняет статусную позицию системы и предполагает её соответствующую трансформацию. «Превращение образования в особый вид практики общественного развития является кардинально новой постановкой вопроса о том как должно быть организовано такое образование». Следовательно, возникает необходимость инновационного изменения как системы в целом, так и образовательных и педагогических её компонентов.

• Во- вторых, наличие реального (а не декларируемого) мно­гообразия не только видов и типов образования как предметной модификации единого содержания (то есть формы), но и образовательных сущностей, т.е. образовательных и педагогических систем, вплоть до парадигмального их расхождения. Само многообразие и вариативность, оформленные как принципы организации систем, сохраняя возможность выбора и целеполагания, становятся залогом их инновационного развития. Хотя при этом возникает необходимость отыскания разумной меры, поскольку целостное состояние системы обеспечивается лишь в условиях ограниченности степеней свободы. Однако мера эта устанавливается и регулируется не искусственно- на основе административного права, а естественно - с позиций изучения диапазона образовательных потребностей и прогностически выстроенной модели образовательных возможностей.

• В-третьих, степень сформированности условий организации инновационной деятельности, которую определяют как инновационную обстановку, включающую соответствующую инновационную инфраструктуру, широкий диапазон мотивационной политики (от экономической до моральной), информационное (в том числе научно - консультационное) обеспечение, мобильность инновационного пространства и многое другое.

• В-четвёртых, состояние управленческой культуры по сущности своей отвечающей, с одной стороны, потребностям образовательного процесса как динамичного, неравновесного, открытого, с другой - условиям осуществления управленческой деятельности таким, как: нестабильность, т.е. разнохарактерность и неупорядоченность по факторам, определяющим ситуационное состояние системы; неоднородность- экономическая, социальная и конечно- же образовательная, возникающая в результате диверсификации; ограниченность ресурсов как материальных, экономических, так и соответствующего качества профессионально- педагогической культуры. Под влиянием этих факторов происходит смещение акцентов в формулировании управленческих задач (приобщение к новой образовательной идеологии, создание условий творчества для реализации инновационной деятельности и т.п.) и появление новых чисто управленческих функций научная экспертиза, консультирование, организация исследовательской деятельности и т.п.) Всё это приводит отдельных исследователей к выводу о том. что «...сегодня только один способ управления является эффективным научно-исследовательский», поскольку он соответствует природе инновационной деятельности. На наш взгляд, речь должна всё - таки идти не о смене способа управления, а о трансформации управленческой культуры как совокупности управленческих отношений и управленческой деятельности.