15.Сущность метода анализа конкретных ситуаций и методика проведения занятий с его использованием

Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежуточное место между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего называется кейс-метод (keys-случай), или метод инцидента. На начальном этапе использования данный метод сводился к описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики.

Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что на занятии обучаемые в рабочих группах анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основном из профессиональной практики. Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкретной ситуации обучаемые обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же - обучаемые не только получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике.

Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие задачи:

а) обучать участников анализу и алгоритмам решения реальных практических ситуаций, формировать навыки отделения важного от второстепенного, формулировать проблемы;

б) прививать участникам умение взаимодействовать друг с другом;

в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы, когда именно коллектив является основой в принятии подавляющей части групповых решений;

г) демонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

В настоящее время конкретная ситуация - это, как правило, четкое, отредактированное изложение случая из профессиональной практики, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении, или сформулированная в форме ситуации профессиональная задача, имеющая большое значение для подготовки соответствующих специалистов. Она практически всегда включает в себя противоречие (конфликт) с окружающей социальной, производственной или природной средой.

Конкретные ситуации классифицируются также по степени новизны, этапам и иерархическому уровню принятия решения и другим основаниям, например, по определенной специализации (технологические, экономические, управленческие и др.). Отнесение ситуаций к той или иной классификации связано с практикой их рассмотрения и накопления опыта.

По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций.

1. ^ Ситуация известна. Для ее разрешения имеются подобные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.

2. Ситуация частично известна. В этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями. Подобные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, тогда видоизменив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оптимальное решение.

3. ^ Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.

^ По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации. Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается решаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у них творческого мышления.

В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания изучаемого материала метод анализа конкретных ситуаций может применяться в следующих вариантах:

1) анализ конкретной ситуации как ее оценка. Обучаемым дается описание конкретного события и принятых мер. Их задача: оценить источники, механизмы, следствия ситуации и принятых мер или действий должностных лиц. Чаще всего для анализа обучаемым предлагается описание конкретного случая (неожиданные для руководителя поступки сотрудника, конфликтная ситуация во время консультирования психологом клиента) и соответствующие меры со стороны действующих лиц. Обучаемые должны на основе всестороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант квалифицированной деятельности специалистов;

2) анализ конкретной ситуации как выработка алгоритма решения профессиональной задачи. Конкретная ситуация представляется обучаемым в виде проблемной ситуации-задачи, которая возникла или стоит перед профессиональной практикой.

В учебном процессе важно использовать реальные ситуации и задачи, с которыми обучаемым приходится встречаться или придется столкнуться в будущей профессиональной деятельности, однако недостаточность знаний и умений не позволяет эффективно их разрешать. Опыт показывает, что надуманные ситуации не воспринимаются обучаемыми.

Чаще всего обучаемым письменно или устно дается описание событий с последующим заданием. Вместе с тем диапазон способов предъявления ситуации может быть намного шире в зависимости от наличия фонда накопленных глатериалов и возможностей технических средств обучения. В частности, могут быть применены следующие приемы и способы:

• видеозапись определенного реального события (эпизоды индивидуальных бесед, фрагменты учебных занятий и др.);

• киноэпизоды художественных и документальных фильмов;

• магнитофонная запись интервью, беседы, доклада и т.д.;

• фотодокументы, схемы, графики, диаграммы, отражающие состояние какого-либо факта, процесса из различных исторических или современных событий;

• «досье ситуации» - различные документы, отчеты, докладные записки, инструкции, проекты и т.п.;

• выступление на занятии авторитетного специалиста, участника определенного события.

Примерная методика проведения 2-часового практического занятия с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы.

^ Первый этап (10-15 мин): вступительная часть, введение в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуальность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и на практике; указывает связь проблемы с профессиональной деятельностью обучаемых; формулирует цели и задачи занятия.

Ведущий знакомит с организационными особенностями занятий, зачитывает конкретные ситуации. Как правило, учебная группа делится на несколько рабочих (учебных) подгрупп по 5-7 человек каждая. Он определяет задачи для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения), устанавливает время и режим самостоятельной работы.

^ Второй этап (30-35 мин): групповая работа над ситуацией. Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы, дает рекомендации.

Третий этап (25-30 мин): групповая дискуссия. Представители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, обосновывают предлагаемую альтернативу решения, отвечают на поставленные вопросы. После выступлений представителей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение точек зрения и решений; оценка результатов анализа; формирование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения; выбор наилучшего решения для данной ситуации.

При рассмотрении новой ситуации обучаемыми могут быть предложены несколько вариантов ее разрешения, и все они могут оказаться правильными, так как к достижению цели можно прийти разными путями, но в этом случае необходимо отметить тот путь, который наиболее оптимален и эффективен. Здесь проявляется творческий подход обучаемых к выбору разумных решений.

При анализе наиболее сложных ситуаций следует обратить внимание, что основная задача - не выявление подобных ситуаций, не отработка готовых рецептов, а выработка оптимальных и новых подходов по разрешению подобного рода ситуаций.

^ Четвертый этап (15-20 мин): заключительная часть занятия. Ведущий в заключительном слове оценивает общий результат коллективной работы группы, позиции подгрупп при анализе, выделяет правильные или ошибочные решения, обосновывает оптимальный подход к решению подобных ситуаций, рекомендует дополнительную литературу по проблеме.

При использовании метода анализа конкретных ситуаций рекомендуется применять следующий алгоритм работы обучаемых в подгруппах:

- анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признака проблемы, ее ясной, четкой, краткой формулировки;

- выработка альтернатив, т.е. различных «способов действия в данной ситуации;

- разработка критериев решения проблемы, требований к содержанию альтернатив и их обоснованию;

- при выборе лучшего решения опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов по их осуществлению.

В практике проведения занятий методом анализа конкретных ситуаций необходимо придерживаться следующих правил для участников рабочих групп:

- все участники отвечают за работу в целом, а не за ту часть, которую выполняет каждый. Все, что наработано группой, причисляется к заслугам группы в целом;

- каждый участник групповой работы лишается авторского права на вносимые в общее дело идеи, а также права на оценку достигнутых им лично результатов в работе. Каждый участник должен ощущать свою принадлежность к команде и ответственность за то, какой он вносит вклад в общее дело;

- тот, кто работает в группе, должен без предрассудков и высокомерия учитывать мнения других членов группы. Работа в команде предполагает стремление к сотрудничеству и готовность поступиться своими собственными позициями.

16.Ролевые игры:сущность,классификация,методика подготовки и проведения.

Игры и игровые методы используют в своей повседневной практике почти все педагоги, ведь игра позволяет заинтересовать школьников изучаемым материалом, преподнести знания в более легкой и “ненавязчивой” форме. Разнообразные игры постоянно проводят педагоги-организаторы, особенно те, кто работает с детскими организациями. Это не удивительно - ведь детская организация по сути является большой игрой, в которой дети осваивают реалии взрослой жизни.

Обучающие сюжетно-ролевые (деловые) игры давно уже используются в учебной практике. Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, коллективизм в создании сюжета, возможность широкого варьирования, овладение новыми методиками непосредственно в процессе ролевого и делового общения, тренировка интуиции и фантазии, развитие импровизированных возможностей и умений быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства сделали метод, обучающих сюжетно-ролевых игр очень популярным.

В связи с чем, считаю актуальным рассмотреть данные игры.

Целью работы является изучение ролевых (деловых) игр и методики их применения.

Для реализации поставленной цели были решены следующие задачи:

1) Определено понятие ролевой (деловой) игры;

2) Приведена классификация ролевых игр;

3) Исследованы этапы проведения ролевых игр.

1. Ролевые игры в педагогической деятельности: сущность, понятия, особенности

ролевой игра педагогический

Точного и всеобъемлющего определения игры дать невозможно. Игра как культурное явление много старше всех наук и практически всех форм мышления - с игрой, как с человеческой жизнью: есть много принципиально разных, но правильных и истинных представлений об игре. Основные признаки игры:

1. Игра происходит отдельно от всего остального. То есть игра обязательно отделена от жизни, от текущих повседневных событий.

2. Игра обязательно предполагает собственную активность участников игры. То есть в игре человек действует не по заданию, не по инструкции, а только сам, на свой страх и риск, по собственному желанию.

3. Игра - это значимое для ее участников действо. То есть, если выигрыш, удачное действие в игре для человека незначимо, то он и не играет.

4. Игра обязательно предполагает наличие "игрового" ("или игрушечного") производства. В игре должно быть производство, которое не производит ничего значимого.

5. Игра обязательно предполагает двойственность отношений игроков: есть отношения игровых персонажей (формальные или "производственные") и отношения людей, личностей.

Ролевая игра, кроме обязательных для любой игры признаков, включает еще два требования:

1. В ролевой игре обязательно предполагается наличие организатора игры (общепринятый термин "мастер").

2. В ролевой игре основным механизмом "запуска" игры является "роль" - комплекс правил и ограничений, которые принимает на себя человек, желающий принять участие в игре.

Как известно, на заре цивилизации ролевые игры были призваны помочь человеку выжить среди непознанного, реализовать потребность в контроле над силами, которые влияли на его жизнь. Антропологи выделили шесть основных функций ролевых игр:

- облегчить чувство безнадежности и неуверенности в себе и своих силах;

- уменьшить чувство страха;

- вселить надежду;

- сформировать ощущение собственного "я";

- исцелить;

- помочь взаимопониманию между людьми.

Неудивительно, что большое удовольствие от ролевых игр объясняется их терапевтическими качествами и способностью отвечать глубинным психологическим потребностям индивида и социума.

Ролевые игры служат для:

- предоставления возможности полноценного общения в досуговом коллективе сверстников;

- преодоления барьера информационной и психологической замкнутости и отчужденности;

- формирования социально-психологической компетентности в сфере межличностного общения;

- реализации активных и синтетических форм совместной досуговой и творческой деятельности;

- более глубокого и творческого осознания и освоения малознакомых жизненных сфер;

- развития навыков взаимной психологической помощи в различных сложных ситуациях;

Открытие в ролевой игре механизмов моделирования социальных и личностных отношений позволяет открывать новое и подвергать переосмыслению некоторые принципиальные закономерности взаимодействий как в сфере "виртуальной", "искусственной", "экспериментальной", "альтернативной" игровой реальности, так и во вполне реальной окружающей нас повседневности, взаимодействий, с которыми, быть может, мало знакомы молодые люди из более интеллектуальной, благополучной прослойки населения крупных городов, не знающие и не имеющие опыта тех проблем, с которыми им, быть может, придется столкнуться в дальнейшей жизни.

Одним из самых важных и эффективных моментов ролевой игры является постановка играющего перед осознанием морально-этического выбора, от которого зависят дальнейшие события и действия как его самого, так и, возможно, развитие всего дальнейшего сюжета игры, движения всего игрового миропорядка.

Ролевые игры развивают такие коммуникативные навыки, как ролевое, деловое и дружеское общение.

Ролевое общение - это общение людей как носителей определённых социальных ролей (мать и ребёнок, подчинённый и начальник, ученик и учитель, возлюбленные). Это общение строится по определённым нормам, определяемым обществом, используется для упрощения общения, для облегчения достижения целей каждого из участников ролевого общения. Проигрывая различные ситуации в ролевой игре, человек увереннее чувствует себя в реальном ролевом общении.

В ряде случаев общение согласно общепринятым ролям невозможно из-за сложности ситуации (напр., деловые переговоры подчиняются деловому этикету, но общение в их рамках значительно сложнее отношений учитель-ученик). В детстве деловое (и дружеское) общение в ролевых играх отрабатывается на уровне необходимости договариваться с другими детьми о том, как и во что играть; существуют специальные бизнес-игры для отработки деловых ситуаций (например, через деловую ролевую игру возможна отработка развития обмена знаний между специалистами внутри организации). Важна профессиональная организация подобных игр для защиты от закрепления ошибочных выводов и результатов (например, ребёнок может привыкнуть подчиняться старшим детям).

2. Классификация ролевых игр

По целям, игры грубо можно разделить на досуговые и развивающие. В процессе досуговой игры игрок реализует свои индивидуальные цели, к примеру, реализация комплексов, творческих устремлений, фантазий, времяпрепровождение. В процессе развивающей игры игрок получает информацию, развивает определенные умения, и вырабатывает определенные навыки; в идеальном случае осваивает новую для него область знаний. Практически не существует чисто досуговых или развивающих игр и настоящее деление вводится только для того, чтобы расставить между этими направлениями приоритеты.

Рассматривая цели игроков легко можно провести классификацию по степени мотивации. Во-первых, игроков можно разделить на тех, кто специально пришел для участия в игре, и тех, кто попал в такую ситуацию, когда приходится принимать участие в ролевой игре. Вторую категорию, опять-таки можно поделить на тех, кто хочет принять участие в игре, и тех, кто не хочет, но вынужден делать это.

Причины, по которым люди стремятся участвовать в ролевых играх, могут быть самыми разнообразными: от времяпрепровождения до освоения новых областей знаний. Но их отличительной чертой является то, что не нужно искать дополнительных инструментов мотивации, что существенно упрощает процессы подготовки и регулирования хода игры. Обычно, игры, в которых принимают участие заранее мотивированные игроки, организуются методом добровольного собрания желающих принять участия в предлагаемой игре.

По степени осознания игры можно поделить на три категории:

- игры, в которых не происходит осознание игроками целей игры;

- игры, в которых на разборе игры игроками и организаторами происходит определение целей игры (рефлексивный подход);

- игры, где цели игры декларируются заранее (в явной или неявной форме).

3. Структурные этапы ролевой игры

У исследователей нет единой точки зрения относительно способа проведения ролевой игры. Авторы выделяют от 3 до 8 структурных этапов, которые, можно рассматривать в качестве вариаций простого игрового единства, предложенного И. Вагнером. Оно включает в себя три этапа:

1) подготовительный этап, в рамках которого происходит ознакомление учащихся с условиями проведения ролевой игры и закрепление необходимого языкового материала;

2) этап проведения игры, когда учащиеся становятся участниками непосредственного иноязычного общения, обусловленного учебно-речевой ситуацией и заданной ролью;

3) заключительный этап, который предполагает подведение результатов проведения игры.

Этой схемы проведения ролевых игр придерживается и К. Шустер (он обозначает эти этапы как фаза мотивации, фаза деятельности и фаза рефлексии), а также, согласно исследованиям Е.М. Диановой и Л.Т. Костиной, большинство зарубежных авторов.

Способы проведения ролевой игры, предлагаемые другими исследователями, создаются в результате дробления 1-го или 2-го этапов. Так, английский педагог Л. Джоунс, помимо подготовительного и заключительного этапов в классе, отдельно рассматривает подготовительный и заключительный этап дома. Г.С. Алпатова выделяет в качестве самостоятельных такие этапы, как:

1) представление ролей;

2) постановка учителем коммуникативной задачи

3) анализ коммуникативной задачи.

Л.А. Сажко рассматривает отдельно:

- информационно-мотивационный этап,

- этап первичного ознакомления с речевым материалом данной игры,

- операционный этап, который предполагает формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся.

Некоторые авторы, в частности, Р.С. Алпатова, Л.А. Сажко, И. Вайгманн, вообще не учитывают заключительный этап, останавливаясь на проведении собственноролевой игры.

Наибольшее внимание подготовительному этапу следует уделять на ранней ступени обучения и в группах с недостаточной языковой подготовкой, при этом не выделять каждую фазу в качестве самостоятельного структурного этапа, а рассматривать их в качестве составных шагов подготовительного.

В качестве особого этапа можно также выделить информирование участников о данной ролевой игре: оно включает в себя ознакомление с учебно-речевой ситуацией, основными игровыми ролями и коммуникативными задачами персонажей.

Заключительный этап как подведение результатов проведения ролевой игры мы считаем обязательным, так как деятельность учащихся должна получить оценку, в противном случае этот способ обучения будет воспринят школьниками и студентами как развлечение и использование его впоследствии не принесет желаемых результатов.

Этот этап может быть во временном плане отделен от второго, но только в том случае, если подведение итогов включает в себя также анализ типичных ошибок и обсуждение коммуникативного поведения участников, особенно если ролевая игра базируется на проблемной игровой ситуации.

Объем структурных этапов ролевой игры может зависеть от места игры в учебном процессе. Чаще всего она используется на заключительном этапе, когда учебный материал уже освоен и учащиеся могут продемонстрировать в игре приобретенные языковые навыки и умения. В этом случае заключительный этап может быть сокращен до минимума.

Некоторые авторы, например, А.Е. Леванова и Р.С. Полесюк предлагают использование ролевых игр на стадии введения языкового материала. В таком обучении движение идет не от частного к общему, а от общего к частному. Эта методика работы очень близка проблемному обучению. В этом случае будет логичным сокращение подготовительного этапа до информативного.

Обобщая вышеизложенное, можно сформулировать следующие этапы и шаги проведения ролевой игры:

1) Подготовительный этап:

а) информирование участников о предстоящей игре;

б) отработка элементов языкового материала в предречевых упражнениях;

в) отработка языкового материала в речевых упражнениях;

2) Проведение ролевой игры.

3) Заключительный этап:

а) оценка речевой деятельности участников;

б) анализ типичных речевых и языковых ошибок;

в) обсуждение коммуникативного поведения участников игры.

Отношение преподавателя к ошибкам учащихся на первом и втором этапе проведения ролевых игр принципиально различное. На первом этапе должны исправляться практически все ошибки. На втором этапе это следует делать осторожно, так как в период игры нужно поддерживать желание общаться, желание экспериментировать с новым языковым материалом, потому что ничто так не снижает энтузиазм и рвение, как постоянное исправление ошибок. По наблюдению многих исследователей ролевой игры, одновременно с большой свободой говорения учащиеся проявляют и большую свободу в употреблении некорректных форм. Это происходит по той причине, что навыки учащихся в иноязычном общении еще недостаточно автоматизированы, и основная часть их внимания уходит на содержание высказывания.

Так как использование ролевой игры на уроке иностранного языка рассматривается как прием, относящийся к активным методам обучения, то будет целесообразным обратиться к подходу исправления ошибок, предлагаемому Т.А. Китайгородской. Этот подход основывается на следующих позициях:

а) ошибка - нормальное явление процесса обучения;

б) исправлять нужно ошибки, а не учащегося;

в) нельзя исправлять ошибку, допущенную обучаемым в момент творческого речевого акта;

г) исправлять ошибку следует тогда, когда она искажает или делает непонятным смысл высказывания;

д) исправление ошибки должно всегда носить характер предъявления и повторения правильной формы за преподавателем.

Ошибки в определенных случаях следует исправлять по ходу игры. При этом объяснение должно носить характер напоминания, а не разъяснения. В других случаях будет целесообразнее лишь фиксировать ошибки учащихся с тем, чтобы на этапе обсуждения результатов игры выявить наиболее типичные.

Деятельность учителя при проведении ролевой игры следует уделить особое внимание, так как именно от него в большой степени зависит успех и результативность этого способа обучения.

Очевидно, что и при такой форме обучения учитель остается организатором учебного процесса, однако функции его претерпевают некоторые изменения. Так как на первом и последнем этапах обучения с использованием ролевой игры роль учителя остается доминирующей и деятельность его мало отличается от обычной преподавательской практики, мы уделяем большое внимание функциям учителя при проведении ролевых игр.

Прежде всего, необходимо определить задачу преподавателя в ролевой игре. Необходимо постепенно снижать долю личного участия в игре, увеличивать речемыслительную самостоятельную деятельность учащихся в целях выхода формируемого умения в жизнь, осуществлять переход от внешнего контроля со стороны учителя к внутреннему самоконтролю и самоуправлению учащихся.

Такая формулировка задачи учителя приводит к изменению его роли в процессе обучения. Исследователи ролевой игры предлагают две формы участия преподавателя в такой игре: отходя от организаторской миссии, он либо превращается в стороннего наблюдателя, исполняя функции «живого справочника», либо берет на себя второстепенную роль и выступает в качестве партнера учащихся по общению. Во втором случае он может косвенно управлять группой, предотвращая опасность превращения обучающего процесса в развлечение (а именно такая опасность чаще всего подстерегает недостаточно опытных или недостаточно подготовленных к проведению ролевой игры преподавателей).

Таким образом, умелые действия преподавателя при организации и проведении ролевой игры обеспечивают положительное отношение учащихся к такой форме обучения иностранному языку и гарантируют успех и результативность учебного процесса. Но не следует забывать и о том, что проведение ролевых игр требует от преподавателя тщательной предварительной подготовки, полной концентрации и внимания во время игрового процесса, корректности при исправлении ошибок, готовности к быстрому разрешению всех возникающих по ходу игры проблем и сбоев, - то есть высочайшего профессионализма

Открытие в ролевой игре механизмов моделирования социальных и личностных отношений позволяет открывать новое и подвергать переосмыслению некоторые принципиальные закономерности взаимодействий как в сфере "виртуальной", "искусственной", "экспериментальной", "альтернативной" игровой реальности, так и во вполне реальной окружающей нас повседневности, взаимодействий, с которыми, быть может, мало знакомы молодые люди из более интеллектуальной, благополучной прослойки населения крупных городов, не знающие и не имеющие опыта тех проблем, с которыми им, быть может, придется столкнуться в дальнейшей жизни.

Ролевые игры развивают такие коммуникативные навыки, как ролевое, деловое и дружеское общение.

Причины, по которым люди стремятся участвовать в ролевых играх, могут быть самыми разнообразными: от времяпрепровождения до освоения новых областей знаний. Но их отличительной чертой является то, что не нужно искать дополнительных инструментов мотивации, что существенно упрощает процессы подготовки и регулирования хода игры. Обычно, игры, в которых принимают участие заранее мотивированные игроки, организуются методом добровольного собрания желающих принять участия в предлагаемой игре.