4.Психологич., лингвистич. И дидактич. Основы обуч-я ия.

Лингвистические основы изучения ИЯ:

-характеристика лингвистических закономерностей изучаемого языка, особенности грамматического строя, - -особенности фонетического и лексического строя, - установление степени частотности употребления явления,- стилистические особенности различных контекстов, - функциональные различия форм и видов,- отличия м/у языком и речью,- сходства и различия родного и иностранного языка. Система ИЯ: сначала мы обучаем пониманию, воспроизведению ИЯ, а затем раскрываем все тайны самой системы. Лингвистический компонент в содержании ОИЯ: - языковой материал(состоит из сторогоотбротчных единиц) – речевой материал(образы речевой высказываний.). Модель – это объект строение которого непостоянно, и от этого меняется конечная фигура – виды :-типовые предложения, -модельные фразы(red flower), - диалогические фразы. Для овладения языком необходимо познать тайны системы и довести их до автоматизма. Отрицательное влияние родного языка на иностранный – ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ. Положительное влияние добивается тогда, когда можно соотнести родной с ИЯ и соотносить некоторые явления из него. Факторы влияющие на использование переноса: осваемый вид речевой деятельности, - природа языковых явлении, - год обучения. Цели использования родного языка при обучении ИЯ. 1- для раскрытия значения 2- для кратких комментариев к грамматической структуре 3 –при пояснении комментариев к текстам 4 –для контроля точного понимания

Психологические основы обучения иностранным языкам

Речевая деятельность-форма вербального общения м/у людьми.. Виды: 1-ый –мотивационно – побудительный(зарождение мысли, - учитель должен создать все условия для этого)2- ориентировочно – исследовательский (идет оформление мысли используя навыки и отбор средств) 3- реализация. Типы: -устная(характерна скоростью, автоматизированностью, менее богата в оформлении, появляется ранее),-письменная(наоборот). При передачи информации задействована система шифрования…Кодирование(подобрать единицы, правильно сформировать, озвучить), декодирование(узнать средства/единицы, понять информацию). Мышление высший процесс человеческой деятельности тесно связанный с речевой деятельностью. Функции: - познавательная(выполнение лексических задач), - коммуникативная (выполнение речевых задач). Память – способность к воспроизведению навыков, единиц. Компоненты: -запоминание,-сохранение, - воспроизведение, - забывание(произвольное/нет). Типы памяти: - долговременная (при автоматизации материал - внутренние слои коры), кратковременная (внешние – неважная информация)

5.Общедидактические принципы обучения иностранному языку

Если говорить об общедидиактических принципах, то во время урока я отметил следующие:

1.принцип связи обучения с жизнью – ученики рассказывают проблемы жизни, использую ИЯ

2.принцип творческой активности – ученикам даётся время на планирование своего ответа по данной теме, после чего они выступают со своими рассказами

3.принцип учета индивидуальных особенностей учащихся – учитель уделяет больше время на подготовку более слабым ученикам

4.принцип доступности – учитель подробно для всех объясняет новый материал, комментируя каждый из его аспектов

5.принцип наглядности – находит выражение в роли слуховой и зрительной

6.принцип сознательного обучения – ученики знают все об изучаемом ими предмете, языке, стране

Дидактические принципы обучения:

1. Научность и идейно-политическая направленность обучения

Глубокое раскрытие каждого научного положения изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механизма зазубривания.

2. проблемность

Когда учащийся сталквается с проблемами, лишь тогда он включается в процесс обучения, проявляет мыслительную деятельность. Поэтому необходимо ставить перед ним проблемы и задачи

3. наглядность

Обучение выступает как средство познания окружающего мира. На ранних этапах ребенок мыслит образами, а не понятиями. Легче осмысление понятий, если они подкреплены образами и конкрктными фактами. Наглядность повышает интерес к знаниям.

4. активность и сознательность учащихся в процессе обучения

Умелое использование разнообразных приемов способствует возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, приданию учебному процессу проблемного характкра. Приучение учащихся к постановке вопросов перед учителем после осмысления материала

5. доступность

Отражает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей и недопустимости чрезмерной усложненности и прегруженности материала.

6. системат-сти и последов-сти

Последовательное усвоение учащимся определенной системы знаний в разных областях науки.

7. прочности и его цикличности

Овладение знаниями и умениями происходит тогда, когда они осмыслены, хорошо усвоены и продолжительно сохраняются в памяти

8. единство образовательной, воспитательной и развмвающей функций обучения.

Общеметодические и частнометодические принципы обучения иностранному языку

1.аппроксимации – учитель игнорирует те ошибки в языке, которые не препятствуют правильному пониманию речевого общения

2.принцип обучения иностранному языку на основе типовых образцов, моделей, структур – тщательный отбор материала дает учащимся осуществлять коммуникативные акты в устной речи и чтении

3.коммуникативной направленности – многократное решение коммуникативных задач, что приводит к формированию практических умений и навыков, по овладению языковым материалом оно должно оканчиваться показом , как изучаемый языковой материал используется для достижения актуального общения.

4.принцип устного опережения обучении чтению и письма - -обучение организованно таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением и письмом становится основной задачей.

5.Принцип сочетания речевых образцов с речевой практикой – идет закрепление теории практическими заданиями

Преломление общедидактических принципов в методике обучения ино.яз.

Принципы обучения ин\яз.(ПО) Принцип –исходн, основополагающ положения, в кот отраж и обощаются существ стороны познават и практич деят-ти. ПО определяют: содерж, методы, организация формы обучения. Определенную стратегию ПО, провозглашенной общей дидактикой, наз-ся дидактич. 1Принцип воспитывающ обучения. 2Связи обучения с жизнью. 3Принцип сознат-го обучения (знать что и зачем делать). 4Принцип твор активности (нов видение старых вещей). 5 Пр наглядности. 6 При научности. 7 пр системности. 8 При прочности усвоения знаний. 9 при доступности (инфо соответств-го уровня). 10 пр учета индивид особ-тей (учет задатков каждого, сочетание премов, учитывать интересы). Принцип наглядности. Наглядность- языковая (д\б преимущественно), иллюстративная.Включает: 1 постоян реч деят-ть на ин\яз. 2Речь учителя. 3Стенгазеты, стенды. 4. радиопередачи. 5кружки 6 аудиозаписи 7 видео 8 библ-ка для доп чтения 9 доп работа на ин\яз. 10иллюстративн наглядность (сюжетн картинки). Собственно методическ принцип – 1 пр коммуник направл-ти. 2 пр устного опережения (дается устно ? закрепляется). 3пр дифференцированного подхода к формир реч деят-ти. 4 пр комплексности (над всеми видами деят-ти). 5 пр доминирующей роли упражнений. Частно методический. 1 обучение на речев образцах 2сочет яз тренировки с реч практикой. 3пр аппроксимации учебн деят-ти (ур-нь требований можно снизить). 4 пр интенсивности на нач стадии.

6. Хар-ка метод. системы Г.Пальмера

Устный метод. Палмер — автор более 50 работ, учебников и учебных пособий, выдвигает в качестве основных принципов обучения иностранному языку подражание и заучивание наизусть, на практике сводит весь процесс обучения языку к длительной цепи стимулов, применяемых учителем, и ответной цепи реакций учащихся.

цели обучения — научить учащихся свободно владеть ИЯ (т.е. понимать устную речь, говорить, уметь читать и писать), причем степень владения языком должна максимально приближаться к владению этим языком его носителями.

Продолжительность курса - 2.5 — 6.5 лет. Весь курс включает три основные ступени:

1) Задача первоначальной ступени (0,5 года) — научить понимать с помощью подсознательного восприятия ИЯ на слух и распознать отдельные звуки и звукосочетания, обучить их артикуляции, сообщить учащимся минимум теоретических знаний из области фонетики, грамматики, этимологии и семантики.

2) Промежуточная ступень (1-3 лет) - усвоение учащимися изучаемого языка в следующих пределах: а) понимание большей части читаемого и слышимого, б) относительно безошибочное воспроизведение (в устной или письменной форме) 75% материала, содержащегося в обыденной речи обычного человека, усвоить также традиционное письмо.

3) Продвинутая ступень (1 до 3 лет) - снижается значение методиста-учителя; учащиеся должны уметь читать различные книги и писать небольшие сочинения, а также вести беседу с иностранцем.

На всех ступенях обучения ведущее место занимает устная речь, чтению отводится второстепенная роль, оно всегда следует за устной речью, хотя в задачи последних двух ступеней обучения входит и систематическое изучение текстов.

Содержание обучения. Объем изучаемого языкового материала (и стиль языка) зависит от конкретных задач обучения. В условиях школы объектом изучения должен быть язык обычной литературной прозы и обычный разговорный. Объектом обучения должен быть живой разговорный язык. Для чтения необходимо подбирать такой материал, который позволил бы развивать устную речь учащихся, служа образцом для устных или письменных сочинений. В конце курса обучения Г. Палмер считает все же целесообразным ознакомить учащихся с различными стилями языка.

К содержанию текстов Г. Палмер предъявляет следующие требования:

1. Тексты должны быть интересными и занимательными, соответствовать определенному возрасту учащихся. 2. содержать только известные учащимся реалии. 3. Сюжетные тексты предпочтительнее описательных.

+ 1. Тексты должны содержать строго отобранный словарь-минимум (микрокосм).

2. На начальной стадии тексты состоят на 90—95%, на конечной — на 65—70% из слов микрокосма.

3. важно учитывать не только количество слов, но и их значение, а также фразеологические обороты, в состав которых входят данные слова.

4. Текст составлен так, чтобы значение отдельных незнакомых слов можно было понять непосредственно из контекста.

5. Тексты, предназначенные для разных видов чтения, должны быть и адаптированы по-разному: в тексты для интенсивного чтения постепенно вводиться новый материал, тексты для экстенсивного чтения не должны содержать никакого нового материала, быть легче текстов для интенсивного чтения.

Г. Палмер одним из первых ставит вопрос о научном отборе словаря. Учебный словарь он подразделяет па две большие группы: строго отобранный (микрокосм) и стихийный. Первому надлежит систематически обучать на начальной и средней ступенях обучения, а второй накапливается стихийно на продвинутой ступени обучения.

Отбор ЛЕ для микрокосма идет по принципам: 1. Частотность, 2.Структурная сочетаемость — способность ЛЕ (эргона) сочетаться с другими ЛЕ. 3. Конкретность - ЛЕ могут быть семантизированы с помощью средств внешней наглядности. 4. Пропорциональность между отдельными частями речи. 5. Целесообразность (второстепенное); слова «сто», «тысяча», «миллион надо давать вместе с другими числительными, хотя их частотность намного меньше;

Основные методические принципы. Г. Палмер различает методику обучения рецептивному и репродуктивному овладению языком и считает, что различные виды владения языком достигаются различными путями. Рецептивное владение языком — следствие репродуктивного, и потому только последнее находится в центре его внимания. Если цель обучения — всестороннее изучение языка, то начинать следует с обучения устной речи. Обучение чтению не самостоятельного характера, оно целиком подчинено устной речи.

Методические принципы Г. Палмера,:

1. Активность и пассивность. Активная работа учащихся – это говорение и письмо, а чтение и слушание - пассивная. Сначала следует развивать понимание речи на слух, затем — говорение; умение понимать написанное — чтение — должно предшествовать развитию умения выражать свои мысли в письменной форме.

2. Сознательное и подсознательное обучение языку. Палмер предпочитает интуитивный путь овладения ИЯ (не с помощью разума). Процесс обучения иностранному языку сводится к запоминанию наизусть готовых образцов посредством имитации и постоянного повторения с последующим их воспроизведением в различных комбинациях.

Для того чтобы обеспечить подсознательное понимание речи учителя, она с первых уроков должна носить характер связного высказывания; Г. Палмер рекомендует сопровождать ее показом предметов и действий, жестами и мимикой и строить в определенной логической последовательности, стараясь возбудить интерес учащихся. Заучивание наизусть является основой всякого изучения языка.

Материал, подлежащий заучиванию наизусть, предназначается для целостного, нерасчлененного восприятия. Конструирование же вторичных единиц, связанное с более сознательной работой, рассматривается Г. Палмером преимущественно как построение по аналогии (работа с подстановочными таблицами — одно из основных упражнений).

Г. Палмер не только не исключает перевод на родной язык из процесса преподавания, но рекомендует его как одно из средств раскрытия значения слова.

3. Градация трудностей - требование постепенного введения трудностей и их изоляции.

Этот принцип заключается в строгом отборе материала и его расположении по степени употребительности, в тщательном выборе упражнений в порядке нарастания их трудностей. В соответствии с этим положением он разрабатывает свою систему подстановочных таблиц и градуированную серию вопросно-ответных упражнений, которые занимают ведущий место в его системе обучения. Г. Палмер перечисляет семь аспектов, которые должны быть выделены на начальной стадии сознательного усвоения языка: 1. Фонетический аспект. 2. Орфографический аспект 3. Морфологический и словообразовательный аспект 4. Семантический аспект 5. Эргонический аспект 7. Непосредственное понимание

Методические приемы и система учебных пособий.

На первых двух ступенях Р. Палмер уделяет основное внимание подсознательному пониманию устной речи и развитию артикуляторных навыков.

Упражнения в подсознательном понимании заключаются в том, что учитель в течение 15—20 минут урока говорит (сохраняя нормальный темп речи) на изучаемом иностранном языке, сопровождая речь жестами, мимикой, и т. д., а ученики стараются уловить общий смысл его речи. Перед началом упражнения учитель предупреждает учеников о том, чтобы они не пытались переводить услышанное па родной язык и не задавали ему никаких вопросов. С четвертого урока указанные упражнения дополняются тренировкой в сознательном понимании. Сущность их заключается в том, что учитель отдает ряд распоряжений на изучаемом языке, а ученики молча выполняют требуемые действия. Для семантизации учитель использует средства внешней наглядности.

Начиная примерно с десятого урока артикуляционные упражнения приобретают постепенно репродуктивный характер. Учащиеся должны не только распознавать, но и правильно воспроизводить заданный звук.

При работе над произношением Р. Палмер рекомендует транскрипционное письмо, которое служит для записи отдельных звуков и звукосочетаний и для их чтения.

В «инкубационный период» можно проводить небольшие лекции по теории изучаемого языка на родном языке учащихся (об общем фонетическом строе языка, о наличии или отсутствии флексий и языке, о способности слов иметь несколько значений, о синонимах, о членах предложения и т. д.). Третья, четвертая и пятая ступени (названные им первоначально «промежуточная ступень») имеют своей целью овладение микрокосмом; его объем и предопределяет продолжительность этого периода обучения (от года до трех лет).

Помимо уже указанных видов упражнений, которые сохраняют свое значение и па данном этапе обучения, Р. Палмер рекомендует: 1) упражнения для усвоения первичных речевых единиц посредством различных приемов для запоминания; 2) конструирование вторичных речевых единиц; 3) упражнения в чтении и письме.

7. М. Уэст разработал методику обучения чтению на ИЯ. В общей сложности им написано около ста работ, которые можно подразделить на три категории: 1) обучение устной речи; 2) обучение чтению; 3) разработка принципов отбора и составление словарей-минимумов и других типов учебных словарей. М. Уэст не только изложил свои теоретические взгляды по этим вопросам, но и создал законченные серий учебных пособий, в которых они реализуются.

Цели обучения. Основная задача стоящая перед всеми учащимися школы - обучение чтению на ИЯ, а для части учащихся овладение умением говорить и писать. Самую важную задачу он видит в обучении чтению на английском языке (на нем написано наибольшее количество книг), так как через книгу можно будет наиболёе полно воспринять британскую, а через ее посредство – мировую культуру.

Он утверждает, что полное овладение английским языком доступно лишь одаренным детям. Полное владение английским языком нужно лишь очень ограниченному кругу лиц — будущим руководителям страны. Широкие же массы населения должны обязательно уметь читать по-английски. Предлагаемый им курс обучения языку: после III—VI классов учащиеся должны читать по-английски; по окончании 1Х-Х классов — писать, а закончив полный курс обучения и говорить на английском языке. М. Уэст отводит обучению чтению семь лет (III—IX классы).

М. Уэст приводит также следующие доводы психологического и методического порядка в пользу предлагаемого им построения курса обучения иностранному языку:

1) рецептивные формы овладения языком являются первичными, они легче репродуктивных. Из двух видов рецептивного владения языком (чтения и слушания) чтение на иностранном языке является более легким. Поэтому последовательность— чтением и потом устная речь — реализует дидактический принцип — от легкого к трудному.

2) Чтение имеет практическую значимость почти на любом из уровней его развития, умением, которое обучавшийся может совершенствовать самостоятельно.

3) В результате чтения большого количества текстов появится чувство языка, которое поможет учащемуся преодолеть влияние родного языка.

4) Чтение — это умение, которое позволяет учащемуся легче всего ощущать свои успехи, появляется значительно больший интерес к занятиям

5) Для успешного обучения чтению не имеет значения численность класса;

6) Обучать читать на ИЯ легче, чем обучать говорить, поэтому для этой работы" подойдет учитель любой квалификации.

Содержание обучения. М. Уэст считает, что объем языкового материала и его характер находятся в прямой зависимости от конкретных задач изучения языка. М. Уэст по-разному определяет единицу отбора для обучения устной речи и чтению. Так, если слово или грамматическая структура предназначены для обучения устной речи (1200 единиц), то каждый оттенок их значения, каждое изменение формы должны считаться за самостоятельную единицу, так как они потребуют специальных усилий для их запоминания.

При отборе лексического материала для обучения чтению (3000—5000 единиц) за единицу принимается значения корня словосочетании с так называемым полем выводимости. Под полем выводимости понимаются различные оттенки значения этого же слова, а также круг слов содержащих тот же корень. Аналогичен подход грамматическим структурам: за новую единицу считается та. которая представляет трудности для понимания. Поскольку язык является формой поведения, то материал, предлагаемый для обучения устной речи, должен отражать норму сегодняшнего дня. Для обучения чтению должен использоваться современный язык.

Грамматический материал должен быть ограничен: для активного употребления он не нужен в полном объеме, для понимания при чтении - многое может быть понято и без каких-либо специальных объяснений. М. Уэст вообще не придает существенного значения грамматике.

При отборе словаря М. Уэст руководствовался следующими принципами: 1. Частотность. М. Уэст наряду с частотностью употребления слова как графической единицы учитывает частотность употребления его отдельных значений. 2. Трудность или легкость для заучивания. 3. Необходимость. 4. Исключение синонимов (включая стилистические).

Центральной проблемой при обучении чтению М. Уэст считает накопление словаря. Чтение текстов — основной вид деятельности учащегося на уроке, поэтому М. Уэст придает исключительно важное значение подбору текстов. В методической системе М. Уэста учебнику отводится очень большая роль — учебник, а не учитель учит учащихся.

Основным требованием к текстам учебника - чтобы учащиеся получили удовольствие от их чтения. Для этого необходимо соблюдать следующие условия:

1) С самого начала в обучении должен использоваться связный материал, чтение которого давало бы учащимся чувство удовлетворения.

2)Чтение любого предложения или текста должно сопровождать определенным заданием, возможность выполнение которого зависела бы от понимания прочитанного.

3) Чувству удовлетворения и заинтересованности должно способствовать наличие двух типов хрестоматий для чтения: а) содержащих новый языковой материал и б) построенных только на уже изученном языковом материале.

4) Содержание текстов соответствует возрасту учащихся, их вкусам и интересам.

Основные методические принципы.

В процессе обучения чтению все внимание должно быть обращено на развитие навыка чтения на ИЯ; репродуктивные формы работы в данном случае не эффективны и повлекут за собой лишь потерю времени.

М. Уэст различает два основных типа чтения: наблюдательное чтение (чтец фиксирует свое внимание на каждом слове, не предугадывая общего смысла предложения) и поисковое чтение или скользящее, беглое (чтец скользит глазами по тексту в поисках определенной мысли, он не читает каждое слово в отдельности, а охватывает глазами большие отрезки и останавливается только тогда, когда искомая мысль найдена).

Цель обучения — развитие беглого чтения с общим охватом содержания, т.к. этот тип чтения имеет практическую ценность.

В зависимости от специфики школьного предмета М. Уэст различает два типа организации обучения: 1) тренировку; 2) лекцию-беседу. Иностранный язык он относит к числу предметов, в основе преподавания которых должна лежать тренировка.

М. Уэст очень детально разрабатывает требования, предъявляемые к учебнику с тем, чтобы он мог выполнять функции учителя.

1. Основная проблема при обучении чтению на ИЯ — овладение словарем, поэтому учебник должен обеспечить накопление словаря учащимися.

2. Учебник должен учить учащихся непосредственному пониманию и текстов, и новых слов.

3. Учебник должен обеспечивать усвоение нового словаря учащимися.

4. Учебник должен формировать у учащихся навыки поискового чтения.

Требования к учебнику: главное в учебнике—тексты, ибо только в этом случае можно обеспечить практику в обильном чтении, которая необходима для формирования навыка. В качестве вспомогательного средства раскрытия значения слова М. Уэст рекомендует картинки и лишь как крайнее средство— перевод, когда значение слова не может быть пояснено иначе.

Для того чтобы обеспечить усвоение слова, М. Уэст считает необходимым повторить его несколько раз в тексте, где оно встретилось впервые, и затем регулярно повторять его через все увеличивающиеся промежутки времени в последующих текстах. Скорости чтения М. Уэст придает большое значение, так как она проявление навыков зрелого чтения. Увеличение скорости чтения М. Уэст считает также одним из наиболее верных способов преодоления привычки учащегося переводить во время чтения. Проверка понимания прочитанного также организована так, чтобы не замедлять темпа чтения: от учащегося требуется схватить основную мысль, без привлечения деталей.

Система учебных пособий и методические приемы. М. Уэст создал законченную, систему учебных пособий для обучения чтению, в которых он воплотил на практике выдвинутые им методические принципы.

8.Хар-ка аудиолингвального метода

Создателями аудио-лингвального метода являются американский лингвист Ч. Фриз и методист Р. Ладо. Их концепция оказала существенное влияние на школьную методику.

Цели обучения - всестороннее овладение иностранным языком, т.е. всеми видами устного и письменного общения. Изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа.

Ч. Фриз и Р. Ладо говорят, что основу обучения составляет устная речь. Считая письмо лишь неточным изображением звукового языка, Ч.Фриз и Р. Ладо возражают против обучения чтению на начальном этапе.

Задача начального обучения - обучение репродукции основ языка на уровне навыка. Поскольку из начального обучения исключается чтение, то задачи обучения в рецептивном плане ограничиваются развитием умения понимать иностранную речь в нормальном темпе на структурном материале, по объёму большем, чем учащийся сам сможет воспроизвести.

Содержание обучения. Задачей начального курса обучения является овладение основами языка. Основные положения:

1)Овладение языком немыслимо без овладения его звуковой системой, которая охватывает не только звуки, но и интонацию, ритм, распределение пауз, ударение и т. п. В курс обучения должно войти всё, что относится к звуковой стороне языка. Обучения фонетике должно основываться на тщательном описании и сравнении звуковых систем иностранного и родного языков.

2) Единица устного общения – предложение, => объектом изучения должно быть предложение, а не слово. Для общения на любом языке необходимо владеть в первую очередь структурами, моделями построения предложений, уметь не только правильно, но и быстро строить предложения по законам данного языка. Основу языка составляют его звуковая система и структуры, отражающие различные виды построения предложения, это и должно служить объектом изучения на начальном этапе.

3) Ч. Фриз против включения грамматики в учебный процесс, если ее понимать как собрание правил и парадигм. Если же грамматика содержит описание структур современного языка, используемых в устном общении, то без нее вообще никак нельзя обойтись, так как для того, чтобы научиться говорить на языке, надо прежде всего овладеть его основными структурами. Структуры языка должны быть отобраны и расположены в последовательности, отражающей трудности, которые они представляют для учащихся.

4) сравнивать изучаемый язык с родным в процессе преподавания запрещается.

При отборе материала следует различать структуры, которыми учащийся должен овладеть репродуктивно, и структуры, необходимые только для понимания речи. Основными критериями отбора структур для репродуктивного овладения языком должны быть употребительность и типичность, а отчасти близость структуре родного языка. При отборе рецептивного материала главный критерий - частотность употребления структуры.

5) Словарь рассматривается как нечто второстепенное, его назначение — иллюстрировать изучаемые звуки и модели. Поэтому он на начальной стадии он предельно ограничен.

При отборе слов Ч. Фриз предлагает учитывать их значения. Количество слов составляет: для говорения 1000 слов, для понимания иностранной речи на слух и для письма 3000—4000 слов, а для чтения — около 7000. Однако конкретные списки слов или принципы их отбора он не разрабатывает. Поскольку изучение языка немыслимо без знакомства с жизнью и культурой народа носителей изучаемого языка, то Ч. Фриз намечает темы, которые могут быть положены в основу курса ИЯ. Для детей разных возрастных групп он рекомендует различные темы.

Методические принципы. Фриз указывает 1) точное определение цели начального этапа обучения языку, 2) более точное определение учебного материала, необходимого для достижения этой цели.

Р. Ладо выделяет 17 принципов обучения ИЯ, которые в основном повторяют те, что были провозглашены сторонниками прямого метода.

1. Обучение УР (слушанию и говорению) должно предшествовать ПР (чтению и письму).

2. Учащийся должен запомнить возможно точнее основной набор предложений разговорного языка, которые будут служить исходными для создания или понимания других предложений по аналогии. Полезно также заучивать наизусть диалоги на иностранном языке.

3. Структуры языка должны быть автоматизированы с помощью соответствующих упражнений тренировочного характера. Знать язык — это значит уметь пользоваться структурами, наполняя их соответствующим материалом и произнося их в нормальном темпе общения. Словесное описание структуры может помочь учащемуся выучить ее, но в выработке навыка оно никогда не заменит тренировки.

4. Для овладения звуковой системой языка должны использоваться показ, имитация; частичное объяснение, контрастирование и тренировка.

5. Пока учащийся овладевает звуковой системой и грамматическими структурами, словарный запас должен быть максимально ограничен, так как не он составляет основу языка.

6. Чтение и письмо должны рассматриваться как графическое изображение языковых единиц и структур, которые уже известны учащемуся. Поскольку письмо весьма несовершенное средство изображения речи, то изучение системы графики и связи графических символов со звуковыми единицами должно рассматриваться как самостоятельная задача; обучение чтению и письму отлично от обучения речи, и они не должны смешиваться.

7. Обучение структурам должно происходить в системе с постепенным нарастанием трудностей.

8. Перевод не заменяет практики в языке, так как очень немногие слова полностью совпадают по значению в двух языках; считая слова эквивалентами, учащийся употребляет слова ИЯ в тех же ситуациях, что и слова родного языка, а это приводит к ошибкам; дословный перевод влечет за собой ошибки и в конструкциях. Переводу, который является сложным умением и с психологической точки зрения, следует обучать после того, как учащийся хорошо овладеет: языком.

9. Большая часть учебного времени (85%) должна быть посвящена практике. Лишь 15% времени целесообразно отводить объяснениям и комментариям.

10. Учащийся должен сразу же знать, правилен ли его ответ, что положительно сказывается на результатах обучения, поэтому в процессе выполнения любого упражнения необходимо немедленное подкрепление.

11. При отборе учебного материала следует руководствоваться его полезностью и эффективностью, а не занимательностью и интересом.

Методические приемы и учебники. Обучение чтению понимается, как развитие умения узнавать в графическом изображении уже усвоенный устно материал. Детей же рекомендуется обучать чтению методом целых слов, не прибегая к транскрипции. Наиболее полно Ч. Фриз и Р. Ладо изложили методику работы со структурами. Она составляет сущность предлагаемого ими метода и оказывает значительное влияние на современную методику.

Р. Ладо выделяет следующие этапы в процессе овладения структурами иностранного языка: 1) заучивание путем подражания 2) сознательный выбор новой модели, при ее противопоставлении уже известным 3) практика в тренировке моделей 4) свободное употребление модели.

Обучение диалогу. Обучение диалогу должно складываться из трех компонентов, следующих друг за другом во времени:

1) овладения звуковой формой каждого предложения - слушание диалога до тех пор, пока учащийся не сможет правильно повторять каждое предложение вслед за учителем. Его задача — добиться от учащихся правильного повторения предложения за учителем;

2) раскрытия их значения; ознакомление учащихся с содержанием диалога, можно использовать серии картинок-иллюстраций к диалогу или сообщить учащимся примерный эквивалент каждого предложения на родном языке.

3) укрепления ассоциации между формой и значением и между значением и формой - заучивание диалога наизусть

Обучение моделям. Основное внимание должно быть сосредоточено на овладении моделью. Работа над моделью проходит две основные стадии 1) стадию сознательного выбора и 2) стадию тренировки выучивания предложения-образца, а тем самым и представляемой им модели, затем развития навыков автоматического построения предложений по данной модели, которое достигается путем многократного повторения. Последний этап в работе с моделями — «свободный выбор» — авторами совсем не разработан, Р. Ладо, однако, считает, что, хотя по окончании тренировки моделей учащиеся будут иметь устойчивые навыки, этого все же еще недостаточно для умения говорить на иностранном языке.

Работа над словарем. Эта работа носит в период овладения структурами языка вспомогательный характер, ее назначение — лишь иллюстрировать изучаемые структуры. Ч. Фриз делит весь словарь на четыре группы:

а) слова, выполняющие в предложении грамматическую функцию: предлоги, наречия, некоторые группы слов, союзы, вопросительные частицы, артикли, и др.;

б) слова-заменители, которые могут заменять определенные классы слов или даже предложения: личные, неопределенные и отрицательные местоимения, местоимения, обозначающие количество, глаголы, частица;

в) слова с положительной и отрицательной дистрибуцией, например too, already, yet,и д.р

г) знаменательные слова, которые распадаются на три класса: - слова, обозначающие предметы; - слова, обозначающие действия; - слова, обозначающие качество.

Слова АБВ должны быть выучены в первую очередь, они составляют основную массу словаря начального этапа обучения. Слова группы Г изучаются на продвинутых этапах.

С точки зрения трудности Р. Ладо различает три группы знаменательных слов, в зависимости от того, насколько они совпадают со словами родного языка:

1) легкие слова, т. е. схожие со словами родного языка по форме, значению и дистрибуции; 2) слова обычной трудности, т. е. такие, которые по форме (звучанию) не имеют аналогов в родном языке; 3) особо трудные слова.

Для любой группы слов он считает обязательными следующие этапы работы:

1) слушание слова в изолированном виде и в предложении; 2) произнесение слова учащимися; 3) раскрытие значения слова, для этого рекомендуются различные способы беспереводной семантизации, к переводу следует прибегать лишь в крайнем случае; 4) сообщение учителем примеров, иллюстрирующих дистрибуцию слова; 5) тренировка слова

6) чтение слова вслух и его запись; 7) более свободное употребление слова. Этот этап работы требует большого внимания со стороны учителя, он должен стараться не допускать неправильного употребления слова учащимися, так как иначе упражнения принесут больше вреда, чем пользы.

Признавая объектом изучения предложение, Ч. Фриз и Р. Ладо строят соответственно и все обучение языку, не рассматривая изолированно ни отдельных слов, ни грамматических форм. По мнению Ч. Фриза и Р. Ладо, основа обучения языку — звуковой материал и структуры. Они не придают значения словарному составу языка, который должен служить лишь иллюстрацией к сообщаемым учащимся структурам. Из словарного запаса языка они выбирают в первую очередь строевые слова, а затем уже знаменательные, так как знание строевых слов дает возможность строить предложения и понимать их на слух. Таким образом, ведущим является механическое овладение грамматикой языка па материале бесконечного количества не связанных друг с другом предложений.

Из всего изложенного становится ясным, что аудиолингвальный метод Ч. Фриза и Р. Ладо сохраняет основные черты неопрямизма: язык определяет наше мышление, а потому для обучения ему непригодны сравнение и перевод; лучшие сродства для усвоения языка — подражание, образование по аналогии и многократное повторение заученного.

9.Хар-ка Аудиовизуального метода Цели и содержание обучения. Основная цель — обучить учащихся устной речи. Этому подчинены все принципы обучения. Наряду с обучением устной речи ставится задача обучения письму и чтению, но на первой ступени только в объеме материала, предназначенного для обучения устной речи.

Практическая задача — добиться того, чтобы учащиеся могли использовать ИЯ как средство общения в повседневной жизни. Первая часть курса включает некоторое количество текстов из художественной литературы, специально предназначенных для знакомства с письменной речью. Особый интерес представляет отбор языкового материала. Словарь и грамматические конструкции были отобраны на основе тщательного анализа живого разговорного языка. В результате для курса первой ступени словарь был определен примерно в 1500 слов.

Методические принципы. Весь новый материал воспринимается учащимися длительное время только на слух, а его значение раскрывается с помощью зрительной наглядности (диапозитивы, диафильмы, кинофильмы). При разработке своего метода авторы руководствовались следующими положениями:

1. Материалом для обучения служит разговорный язык в диалогической форме.

2. Основа обучения языку — устная речь.

3. Восприятие нового материала в виде целостных структур происходит только на слух. Большое внимание при этом уделяется единству звукового образа (звуки, интонация, ритм).

4. Раскрытие значения нового языкового материала (лексики и грамматики) происходит с помощью изображения предметов, действий и т. д. и контекста - демонстрируемой ситуации.

5. Языковой материал усваивается на основе подражания, заучивания наизусть и образования по аналогии.

Значение языкового материала, сообщаемого учащемуся на слух, раскрывается с помощью ситуаций, представленных в диафильмах, кинофильмах и т. д., но не связывается ни с письмом, ни с чтением, т. е. со зрительным восприятием языкового материала. Такой способ подачи материала представители аудио-визуальиого метода мотивируют тем, что графическое письмо усложняет развитие устной речи и препятствует ее нормальному развитию, и считают, что для умения говорить необходимо, создать непосредственные ассоциации между значением и звучанием. Вслед за развитием устной речи предлагают переходить к письму, а затем к чтению. Для письма даются сначала диктанты, составленные из слов, имеющих фонетическую орфографию, а затем на базе письма учащихся обучают чтению. Чтение проводится на таком материале, в котором всё слова, звукосочетания и грамматические формы предварительно устно изучены, и потому оно, по мнению представителей А-В метода, не встретит никаких затруднений. Для раскрытия значения слов и грамматических конструкций используются те же средства, что и при прямом методе.

Приемы усвоения материала также принципиально не отличается от натурального метода, только исключается графика в течение длительного времени и весь языковой материал преподносится в виде заранее отобранных структур.

Методические приемы. Продолжительность курса обучения равна примерно 4 месяцам (250-300часов). Все занятия языком распадаются на аудиторные и лабораторные. Домашние задания отсутствуют. Во время аудиторных занятий изучается лексический, грамматический и фонетический материал в виде диалогов (всего 20 тем). В лаборатории после аудиторных занятий специальной дополнительной обработке подвергаются грамматический и фонетический материал урока.

Аудиторные занятия распадаются на следующие четыре этапа:

1-й этап— презентация материала, создание направленности мысли учащихся и презентация всего материала урока. Учитель с помощью диафильма показывает ситуацию, которой посвящена тема урока, сопровождая показ несколькими поясняющими фразами в повествовательной и вопросительной форме. Затем последовательно с соблюдением пауз демонстрируются все кадры фильма и включается магнитофон с таким расчетом, чтобы звучанию фразы предшествовал показ соответствующего кадра. После этого в той же последовательности фильм демонстрируется вторично. Цель второго показа фильма — лучшее усвоение демонстрируемой ситуации и тренировка слуха.

2-й этап — объяснение нового материала. С помощью вопросов преподаватель выясняет, правильно ли понят продемонстрированный материал и правильно ли учащиеся восприняли новые звуки и звукосочетания. При наличии ошибок он пытается объяснить учащимся все новые слова и структуры, используя наглядность, контекст и апеллируя к уже имеющемуся языковому опыту учащихся. Таким образом проводится работа над всем диафильмом. Каждую понятую и правильно воспринятую структуру учащийся повторяет вслед за магнитофоном.

3-й этап урока — повторение объясненного материала. Каждый учащийся должен повторить, видя изображение соответствующего кадра, предложение, записанное на магнитную ленту. Для контроля включается магнитофон, и учащийся проверяет правильность произнесенной им фразы. Особое внимание уделяется звуковому и интонационному оформлению произносимых учащимся фраз. Затем делается перерыв.

4-й этап — активизация пройденного. Учащиеся дают комментарий к фильму. Затем прослушивается магнитофонная запись. Преподаватель учит ученика варьировать выученные структуры (изменение лица и числа глагола, местоимений и т. д.). На этом заканчивается аудиторное занятие, и учащийся продолжает работу в лаборатории, где основное внимание уделяется усвоению грамматики и фонетики.

Работа эта ведется на диалогах, не связанных с содержанием текстов, диафильмов, но имеющих те же структуры, что и тексты, над которыми велась работа по темам. В процессе работы над грамматикой учащиеся не получают ни каких правил и не подвергают изучаемые явления анализу. Фонетика, как и грамматика, изучается целостно. Каждый новый звук усваивается в ритмической группе. Особое внимание уделяется правильной интонации и правильному ритму. Изучаемый материал подбирается с таким расчетом, чтобы он хорошо иллюстрировал новые звуки.

Весь цикл занятий в пределах одного урока заканчивается беседой.

10. Хар-ка сознательно-сопоставит. метода Наибольшую роль в создании сопоставительного метода сыграл академик Л. В. Щерба. Он пытался, с одной стороны, найти для языкознания выход в практику, а с другой – пытается научно обосновать методику данными языкознания.

Лингвистическое и психологическое обоснование сопоставительного метода

Л. В. Щерба указывает на то, что говорение проявляется тогда, когда языковой материал начинает превращаться в язык, т. е. когда у учащихся начинает создаваться чувство к языкам, появляется способность создавать новые контексты и отличать возможные контексты от невозможных, правильные от ошибочных.

Л. В. Щерба прежде всего различает, строевые и знаменательные элементы языка. Большое внимание Щерба уделяет строевым словам, к которым относит не только предлоги, союзы, артикли и Т. Д., но и целый ряд глаголов, и группу слов выполняющих функцию предлогов типа «в отличие от». Исходя из этих положений Л. В. Щербы, можно сделать два важных вывода: во-первых, что при изучении лексики особое внимание следует уделять строевым словам и во-вторых, что грамматика должна быть освобождена от исключении, которые относятся к словарю и должны заучиваться как формы слов, а не как грамматические явления.

Исключительный интерес для методики обучения иностранным языкам представляет и различение Л. В. Щербой активного и пассивного аспектов языка: активного и пассивного словаря, активной и пассивной грамматики.

Основная идея изложения пассивной грамматики заключается в том, чтобы исходя из конкретных грамматических явлений в тексте, объяснить учащимся семантику и употребление тех или иных грамматических явлений, отправляясь от их формы.

При построении пассивной грамматики Л. В. Щерба справедливо указывает на то, что одним из необходимейших условий возможности легко разбираться в иностранных текстах является умение догадываться о значении незнакомых слов по их составу, а поэтому вопросы словообразования в пассивной грамматике приобретают особое значение. В отличие от активной, в пассивной грамматике все словообразование должно идти от самих суффиксов и префиксов, а не от их функций.

Что касается лексики, различение активного и пассивного словаря + перевод в виду несовпадения лексических систем в разных языках является часто недостаточным и потому следует широко пользоваться контекстом.

Психологическими истоками сознательно-сопоставительного метода послужили материалистические взгляды Н. Г. Чернышевского, К. Д. Ушинского, И. М. Сеченова. В его основе лежит осмысление правила действия, а не механическая выработки навыка, осознаваемое, а не интуитивно-чувствуемое овладение языком. Исходное положение метода основывается на допущении, что мышление на всех языках одно и то же. Но оно реализуется в различных языках различными языковыми средствами, в частности различными словами.

Цели обучения. Практические задачи - научить учащихся читать и понимать текст и устную речь на слух (рецептивные умениями навыки), а также научить говорить и писать на иностранном языке (репродуктивные умения и навыки).

Образовательные задачи - с помощью сопоставления языковых явлений родного и. иностранного языков лучше осознавать выражаемые нами мысли и лучше уметь отделять форму от содержания. Помимо этого образовательное значение изучения иностранного языка будет заключаться и в тех сведениях, которые учащийся сможет почерпнуть из материала текстов и упражнений, отобранных для обучения.

Воспитательные задачи - формировании мировоззрения, в осуществлении нравственного воспитания учащихся, осуществляются с помощью применяемого метода и материала, используемого для обучении.

Содержание обучения. Большое внимание уделяется отбору языкового материала. При отборе лексики используется ряд принципов. Установлены особые принципы для отбора активной и пассивной лексики и фразеологии, а также выделение основных и дополнительных принципов отбора.

К основным принципам отбора активной лексики относятся: сочетаемость, стилистическая. неограниченность, семантическая ценность, исключение синонимов и описание понятий: к дополнительным — частотность и строевая способность слова. К основным принципам отбора пассивной лексики относятся: сочетаемость, семантическая ценность и строевая способность слова; к дополнительным — стилистическая неограниченность, словообразовательная ценность и многозначность.

Методические принципы. 1. Осознание языковых явлений в период их усвоения и способов их использования. 2. Связь содержания с языковой формой. 3. Сопоставительное изучение языковых явлений. 4. Одновременное развитие всех видов языковой деятельности. 5. Разграничение активного и пассивного языкового материала. 6. Использование отрицательного языкового материала. Рассмотрим подробнее перечисленные принципы.

Система упражнений. Упражнения образуют определенную систему, под которой следует понимать ряд последовательных упражнений для достижения заданной цели. Однако дело не только в последовательности, а в определенном нарастании трудностей, где овладение более простыми умениями и Навыками подготавливает усвоение более сложных умений и навыков, и в тесной связи с ранее усвоенным (преемственность). Важно также, чтобы упражнения систематически повторялись и не представляли бы трудностей для учащихся.

• Четкое определение цели, задачи дает возможность подобрать для ее решения последовательный ряд упражнений, в котором каждое последующее подготовлено предыдущим.

• упражнения для усвоения языкового материала даются после его осмысления и непосредственно вслед за ним, а также в том, что содержание и форма языковых явлений находятся в тесной взаимосвязи. Подбираются такие упражнения, которые представляли бы познавательный интерес, могли бы быть использованы в жизненной ситуации. Большое значение придается и связности материала, хотя это требование и не всегда соблюдается.

• Принцип сопоставления проявляется в сравнении сходных и контрастных языковых фактов. Для этой цели служат одно- и двуязычные упражнения.

• Четвертый методический принцип проявляется в чередовании устных и письменных упражнений, упражнений в устной речи и в чтении.

• пятый принцип - цель в большой степени определяет и способы усвоения материала. Поскольку имеется значительная общность между активным и пассивным языковым материалом и рецептивной и репродуктивной деятельностью, целесообразно создать одну систему упражнений с учетом тех различий, которые существуют между репродуктивным и рецептивным овладением языком.

• Шестой принцип находит свое отражение в двуязычных упражнениях— в переводах с иностранного языка на родной и в особенности с родного языка на иностранный.

Переводы с родного языка на иностранный (дающие богатый, отрицательный языковой материал) особенно важны для усвоения лексики и грамматики в тех случаях, когда употребление слов и грамматических явлений расходится в родном и изучаемом иностранном языках.

Учебники.

1. Все учебники составляются на заранее отобранном языковом материале в соответствии с целью обучения и теми объективными условиями, в которых происходит обучение иностранным языкам в средней школе.

2. В основу учебника кладутся тексты и упражнения. Тексты учебника предназначены для обучения чтению. Для развития устной речи имеется обильный языковой материал, объединенный в ситуации, который используется для ведения беседы и развития монологической речи.

В основу упражнений учебника положены разные критерии. Упражнения учебника подразделяются на: 1. языковые и речевые, 2. репродуктивные и рецептивные 3. преобладают одноязычные упражнения, и двуязычные упражнения тоже представлены в учебниках. 4. тренировочных и проверочных упражнений. 5. классные и домашние.

Учебники отражают методическую мысль их авторов, весь материал расположен в той последовательности, в которой он должен изучаться учащимися. Для большей наглядности он частично разбит на уроки, которые соответствуют по времени их прохождения классным урокам в школе. Такое расположение материала помогает учителю овладеть методом преподавания и облегчает ему планирование уроков.

В учебниках соблюдается полная преемственность программного материала.

Но учебники имеют и ряд недостатков. Например, недостаточно упражнений, развивающих различные процессы мышления, не полно отражена система упражнений для развития умения беспереводного понимания текста, страдает зрительная наглядность из-за плохого выполнения рисунков, некоторые упражнения недостаточно содержательны.

Основной порок представителей сознательно-сопоставительного метода заключается в том, что они считают мышление общечеловеческой категорией и не видят отличий в области мышления, отраженных в структуре разных языков.

Другой существенный недостаток — преувеличение роли родного языка и теории при обучении иностранному. Первое проявляется в использовании перевода для раскрытия значения и закрепления изучаемого языкового материала. Второе — в том, что от учащихся требуется я прочное усвоение всевозможных правил языка и языковедческих терминов и понятий, между тем как, по мнению Б. В. Беляева, учащиеся должны осознавать изучаемые явления только в момент их репрезентации. Затем они могут быть забыты, так как они облегчают только создание первичных умений и не нужны для творческого владения языком.