13. Обгрунтуйте причини неадекватної самооцінки та покажіть прийоми подолання неадекватної самооцінки в учнів.

неадекватна завищена самооцінка буде давати зовсім протилежний результат у порівнянні з адекватною й неадекватною заниженою самооцінкою.Завищена самооцінка виявляється в перебільшенні своїх розумових здатностей і не тільки. Старшокласник готовий вірити, що в будь-якій розумовій роботі він буде на висоті положення. Те ж буде й з успіхами в спорті, з визнанням його навколишніми, хоча насправді це буде всього якимось одиничним випадком. Все це приведе до відсутності прагнення щодо самосприйняття. Юнак буде вважати, що в нього немає недоліків, а якщо і є, то вони незначні в порівнянні з достоїнствами.[24;32]Вплив на формування самооцінки у підлітків також мають взаємини з батьками й вчителями. З факторів соціалізації, розглянутих окремо, найважливіший і впливовим була й залишається батьківська родина як первинний осередок суспільства, вплив якої дитина випробовує раніше всього, коли він найбільш сприйнятливий. Сімейні умови, включаючи соціальні умови, рід занять, матеріальний рівень, стосунки батьків, значною мірою визначають життєвий шлях дитини. Крім свідомого, цілеспрямованого виховання, що дають йому батьки, на дитину впливає вся внутрішня атмосфера, причому ефект цього впливу накопичується з віком, переломлюючись в структурі особистості.Немає практично жодного соціального й психологічного аспекту поведінки підлітків і юнаків, що не залежав би від їхніх сімейних умов у сьогоденні або в минулому. Але міняється характер цієї залежності. Так, якщо в минулому шкільна успішність дитини й тривалість його навчання залежала головним чином від матеріального рівня родини, те тепер цей фактор менш впливовий. Зате величезну роль відіграє рівень стосунків між батьками.[17;34Так само сильно впливає на долю підлітків і юнаків склад родини й характер взаємин між її членами. Несприятливі сімейні умови характерні для переважної більшості так званих важких підлітків.Значний вплив на особистість підлітка робить його стиль взаємин з батьками, що лише почасти обумовлений їхнім соціальним станом.До старших класів автономія в поведінці, як правило, уже досить велика: старшокласник самостійно розподіляє свій час, вибирає друзів, способи дозвілля й т.д. Ступінь ідентифікації з батьками замолоду менший, ніж у дитинстві. Гарні батьки, проте залишаються для старшокласників важливим еталоном поведінки. Однак батьківський приклад уже не сприймається так абсолютно й некритично, як у дитинстві. У старшокласників є й інші авторитети, крім батьків. Чим старше дитина, тим імовірніше, що ідеали вона знаходить не тільки в ближньому оточенні, але й у більше широкому колі осіб: суспільно-політичні діячі, герої книг, кіно й т.д. Зате всі недоліки й протиріччя в поведінці близьких і старших сприймаються гостро й болісно. Особливо це стосується розбіжності слова й справи. Самі старшокласники відзначають, що вони зауважують істотні розбіжності тим часом, чому їх учать батьки, близькі родичі й учителі, і тим, як вони надходять у повсякденному житті. Це не тільки підриває авторитет дорослих, але і є практичним уроком пристосованості й лицемірства. [16;128]На рівні з родиною можна поставити й школу, тому що в цьому віці має велике значення оточення юнака поза родиною.Навчання - провідна діяльність старшокласника. Але мотиви навчання з віком міняються. Для старшокласника навчання, придбання знань стає тепер насамперед засобом підготовки до майбутньої діяльності. Але далеко не в усіх. Старшокласники визначають школу більш функціонально, як «навчальний заклад, де дають знання й виховують із нас культурних людей». Коли людська психіка стикається з проблемою, яка на рівні свідомості не може бути подолана, починають працювати механізми, названі Фрейдом "захистом". Він їх розглядає як "неусвідомлені реакції, що захищають індивідуума від таких неприємних емоцій, як тривога і відчуття провини; его захисні тенденції, які спотворюють або приховують загрозливі імпульси від людини [71]."  Усі захисні механізми мають двома загальними характеристиками:  1) вони діють на несвідомому рівні і тому є засобами самообману і  2) вони спотворюють, заперечують або фальсифікують сприйняття реальності, щоб зробити тривогу менш загрозливою для індивідуума [72]. Слід також звернути увагу, що зазвичай застосовується кілька різних механізмів для вирішення конфлікту чи ослаблення тривоги, а випадки використання лише одного механізму захисту вкрай рідкісні [73]. Деякі основні захисні стратегії ми розглянемо нижче [74].  Витіснення (Redivssion). Захисний механізм, що полягає в тому, що небажані думки або імпульси не допускаються до рівня свідомості.  Проекція (Projection). Захисний механізм, що складається в тому, що індивідуум приписує іншим свої неприйнятні бажання.  Заміщення (Displacement). Захисний механізм, суть якого полягає в переадресування почуттів або імпульсів кому-то, для кого вони не призначалися, унаслідок можливого відплати з боку істинного об'єкта.  Раціоналізація (Rationalization). Захисний механізм, що дозволяє індивідууму знаходити правдоподібні виправдання своїх невдач.  Реактивний освіта (Reaction formation). Захисний механізм, що дозволяє знижувати рівень тривоги шляхом придушення одних імпульсів і почуттів і посилення імпульсів і почуттів протилежного значення.  Регресія (Regression). Захисний механізм, що полягає в тому, що індивідуум відступає на більш ранню стадію розвитку, більш безпечній і приємній; використання менш зрілих відповідей у ​​спробі справитися зі стресом.  Сублімація (Sublimation). Форма заміщення, при якій імпульси "ід" [75] спрямовуються на соціально прийнятну активність.  Як ми вже відзначали, в залежності від ситуації і характеру проблеми людська психіка використовує різні захисні механізми. У християнського життя відбувається аналогічний процес. Так, деякі християни борються зі своїм гнівом за допомогою витіснення, коли негативні емоції пригнічуються і витісняються. Витіснення емоції потім виявляються у депресіях або несподіваних і безпідставних напади гніву. Крім того, витіснення веде до серйозних внутрішніх хвороб (гастрит, виразка шлунка, артрит). Неприємне відчуття своєї гріховності іноді долається проекцією, коли свої гріховні думки або мотиви приписують іншим людям за допомогою засудження та критики. Так, наприклад, кар'єрист бачить всіх оточуючих кар'єристами. Християнин може "перекидати" проблему, заявляти, що інші також винні в цьому, і засуджувати мають подібні недоліки. Деякі християни проблему гріха намагаються вирішити за допомогою реактивного освіти, коли намагаються подолати гріховний потяг за допомогою вольового посилення в собі протилежних почуттів. Так молода людина, яка відчуває тривогу у зв'язку зі своїми сексуальними бажаннями, може стати активним критиком носіння коротких спідниць.  Тому християнину, охочому приступити до активної діяльності в церкві, було б, корисно, спочатку поміркувати над мотивами, які штовхають його до цієї діяльності. Може виявитися, що справжньою причиною його духовної ревнощів є не стільки любов до Господа, скільки неусвідомлене прагнення вирішити свої емоційні проблеми.  Однією з найважливіших цілей дії захисних механізмів є підтримання позитивної самооцінки людини. Людина може свідомо і несвідомо проганяти зі своєї свідомості все, що негативно впливає на її самооцінку. Зіткнувшись з тим, яким він є насправді, християнин іноді підсвідомо включає цей механізм самообману. Зіткнувшись з цим положенням свого серця, він відчуває, як можна себе обдурити, щоб підтримати свою самооцінку на належному рівні і звільнитися від почуття провини і болю. Він може і просто витісняти її з свідомості. Наприклад, зіткнувшись зі своєї моральної зіпсованість, християнин може витіснити неприємну думка про це, вдягнувшись її в розмите формулювання. Найчастіше це проявляється при визнанні своєї гріховності. Християнин говорить: "Ми грішники" або навіть "я грішник". Це лише видимість визнання проблеми. Грішник - це дуже загальне і абстрактне поняття. До того ж, це визнають щодо себе всі християни. Набагато важче сказати: "я дуже образливий і заздрісна людина, до того ж, в серці, я - перелюбник". Християнин часто не бажає знати правду про себе, не бажає знати приховані мотиви своїх вчинків, оскільки підсвідомо відчуває небезпеку відшукати щось таке, що викличе провину і змусить відчувати себе гірше. 

14. Обгрунтуйте способи запобігання та конструктивного розвязання конфліктів в учнівській групі.Основне завдання вчителя в подоланні конфліктів — відновити або поліпшити існуючі взаємини його з учнями(-ем), а можливо, і перебудувати їх заново. Слід навчитися підходити до розгляду ситуації з позитивних позицій, тобто не намагатися негайно усунути певні недоліки вихованців, а прагнути виявити та мобілізувати їхні позитивні якості, здібності і свої також. Проблеми конфліктності в педагогічному процесі тісно пов'язані з рівнем та ступенем підготовленості педагогічних працівників до раціонального професійного іособистісного спілкування з учнями, що й визначає міру гуманізації взаємин у системі «учитель — учень».

Потреба у відповідній психолого-педагогічній підготовці педагогів велика. Пошук ефективних форм роботи доводить, що тільки за рахунок книг та лекцій набути знань, умінь та досвіду ефективного спілкування з учнями неможливо. Потрібні форми роботи з високим рівнем індивідуальної активності. З цією метою можуть бути використані прийоми активного соціально-психологічного навчання.

Нами розроблена і впродовж чотирьох років апробована система занять для учителів різних спеціальностей в обсязі 30 годин. Загальна мета роботи полягає в розширенні прийомів педагогічної взаємодії в конфліктних ситуаціях з учнями та між учнями на основі поглиблення механізмів особистістю рефлексії.

Мета конкретизована в таких завданнях:

1. Ознайомлення учасників з функціями конфлікту з акцентуванням уваги на його творчому потенціалі.

2. Актуалізація стереотипних форм поведінки у конфліктах.

3. Спонукання до самопізнання, самовираження через мову внутрішнього «Я».

4. Пошук варіантів мінімально емоційно затратної поведінки в конфліктних ситуаціях.

5. Узагальнення набутого досвіду.

Система занять передбачає кілька етапів:

1. Підготовчий етап. Учасникам пропонується вступна лекція на тему: «Діагностика конфліктної схильності педагога». Відбуваються знайомство із специфікою занять, режимом роботи, прийняття групових правил.

2. Діагностичний етап. Актуалізуються неефективні стереотипні форми поведінки в конфліктних ситуаціях, виявляється міра індивідуальної конфліктної схильності та прояви механізмів «психологічного захисту».

3. Корекційний етап. Проводиться корекція деструктивних форм поведінки, що викликають сильне емоційне напруження у професійній діяльності.

На другому етапі успішно можуть бути використані письмові завдання, психомалюнки, тестові опитування, рольові ігри тощо.

Приклад. Учасникам пропонують на окремих аркушах продовжити фразу «Конфлікт — це...» Процедура повторюється тричі, кожен раз аркуш передають по колу. Далі передбачена дискусія з поділом учасників на дві підгрупи: одна називає позитивні властивості конфлікту, друга — негативні. Групова рефлексія доповнює розпочату роботу. Необхідно наголосити на нових, несподіваних, а подекуди і дивних рисах конфлікту, досі невідомих учням. Після цього їм пропонується намалювати образ конфлікту. Малюнки аналізують вибірково, залишаючи за кожним учасником право оприлюднити авторство або ж зберегти анонімність.

Розширити знання про способи поведінки у конфліктних ситуаціях дає можливість тест Томаса. Після його опрацювання учасникам пропонується ділова гра: «Як би діяли ви...?»

Приклад. На уроці літератури всі учні працювали над виробленням навичок створення літературного портрета. Вчителька запропонувала описати зовнішність знайомої їм людини. Один зухвалий учень почав вголос читати свою роботу, і вчителька в портреті, «зображеному» учнем, впізнала себе — так влучно були відображені деталі її поведінки та зовнішності. Їй захотілося зойкнути, примусити його замовкнути, вийти із класу.

Перше коло обговорення — ваші конкретні дії в наведеній ситуації, друге — ваші почуття, ваші переживання. Таке розмежування дає змогу зосередитися на аналізі дій та внутрішньому емоційному стані. Близько 85 % учителів заявили, що зроблять вигляд, ніби нічого не сталося і намагатимуться спокійно продовжувати урок. При цьому вони переживатимуть почуття гніву, образи, обурення, роздратування. Невідповідність між діями та емоційним станом вказує на внутрішню нестабільність і невміння раціонально застосовувати один із стилів поведінки цими вчителями в конфліктній ситуації. Отже вони потребують вдосконалення техніки поведінки в умовах перед-конфліктної та конфліктної ситуацій.

15. Обгрунтуйте зміст поняття «психологічний клімат групи» та продемонструйте прийоми формування сприятливого психологічного клімату в класі.

У сучасній психологічній науці під соціально-психологічним кліматом (від грец. Klima (klimatos) - нахил) розуміється якісна сторона міжособистісних відносин, виявляється у вигляді сукупності психологічних умов, що сприяють або перешкоджають продуктивній спільній діяльності і всебічному розвиткуособистості в групі.  За результатами досліджень, проведених протягом 10 останніх років, тільки в 4% шкільних класів клімат може бути названий безумовно сприятливим. Найбільш часто зустрічаються класи з суперечливим, нестійким кліматом (58% обстежених груп), несприятливий клімат був зафіксований в 16% шкільних класів, помірно сприятливий - у 22% випадків. Гострота проблеми формування клімату в сучасній школі очевидна.  Оптимальне управління соціально-психологічним кліматом в будь-якому (в тому числі шкільному) колективі вимагає спеціальних знань і умінь від педагогічного складу. В якості спеціальних заходів застосовуються: науково обгрунтований підбір, навчання та періодична атестація викладацького складу; комплектування первинних колективів з урахуванням фактора психологічної сумісності; застосування соціально-психологічних методів, сприяючих виробленню у членівколективу навичок ефективного взаєморозуміння і взаємодії. Думки. Ця вправа я застосовувала на перших заняттях як вступне для більш серйозних вправ. Для кожного з присутніх всі діти по черзі називають одне-два з притаманних їм позитивних якостей, що відразу створювало необхідну доброзичливу обстановку. Однак вправу це може бути продовжено, і в цьому варіанті стати методом корекції поведінки дітей. Після повторення першої його частини (позитивних характеристик) і невеликої перерви хлопці по черзі називають по одному негативному якості для кожного з присутніх. Для того щоб це чревате відомою напруженістю вправу не призвело до парафразу ситуації, описаного В. Тендрякова у повісті "Ніч після випуску", я рекомендувала неприємні характеристики оформляти метафорично - "вовк-одинак", "їжачок в тумані" та інші.  Інтерв'ю. У кожного з членів класу всі бажаючі по черзі беруть інтерв'ю. Тема його довільна, але не занадто особиста. Кількість запитань не перевищувало 5-7. Я контролювала, щоб по можливості через цю вправу пройшли всі хлопці. Для того щоб викликати необхідну розкутість у "інтерв'юйованого", на перших етапах заняття я пропонувала їм відповідати з частковою відвертістю або "в масці" - не за себе, а за кого-то другого. Досить ефективним для "розгойдування" виявилося інтерв'ювання "в ролях": і запитують, і відповідальні говорили не від свого імені, а від імені якогось персоніфікованого персонажа: Вчителі, Інопланетян, Бетмена, Вінні-Пуха. Це інтерв'ю стало прекрасною розминкою перед більш складними іграми і вправами.  Бачення інших.  a. Один з членів групи сідає спиною до аудиторії. Його завдання - докладно описати зовнішній вигляд будь-кого з присутніх.  b. Називається один з беруть участь у заняттях. Вся група разом повинна відновити його поведінку, настрій, самопочуття і висловлювання з певного моменту заняття або з самого його початку.  Міміка і жести. У цій вправі кожен з беруть участь у заняттях повинен за допомогою міміки і жестів:  a. Продемонструвати два протилежних стани (горе і радість, втома і бадьорість, любов і ненависть і т. п.);  b. Передати, іншому невідоме того завдання (вимити посуд, прибрати помешкання і т. п.; для цього учасники розбиваються на пари, і тому з її членів, який повинен передати завдання, вручається письмовий текст; природно, що зміст записки іншому невідомо) .  У всіх випадках порівнюється і обговорюється те, що передбачалося одним, і те, що було зрозуміле іншим.  Варіанти виконання завдання:  1. Тільки за допомогою жестів;  2. Тільки за допомогою міміки;  3. За допомогою і міміки, і жестів.  Подвійний діалог. Двоє беруть участь у вправі отримують завдання вести діалог наступним чином. Після того, як перший висловить якусь думку, другий повинен спочатку дослівно повторити все, що було сказано, і лише після цього висловити свою думку. Перший також повинен по можливості дослівно повторити виступ другого, а потім продовжити обговорення. Тривалість такого діалогу - 5-7 хвилин. Присутні на грі фіксують кількість спотворень, допущених учасниками. Результати вправи обговорюються присутніми (бажано, щоб через цю вправу пройшли всі).  Інсценування. Учасники розбиваються на пари і отримують завдання підготувати інсценізацію будь-якого невеликого твору з двома діючими особами (байка "Ворона і Лисиця"). Один з них - "режисер" - повинен пояснити другому - "акторові" - трактування образу і способи входження в нього. Після закінчення інсценування група обговорює роботу пар, звертаючи першочергову увагу на логіку та особливості впливу "режисера".  Театр. Вибирається невелике, добре відоме беруть участь літературний твір (казка "Ріпка") і виділяється група, за чисельністю рівна кількості дійових осіб. Їм пропонується зімпровізувати, представивши у відповідних образах те, що відбулося після закінчення цього твору (у варіанті "Ріпки" я пропонувала беруть участь, зібравшись за столом, згадати про те чудовому дні, коли всі вони "тягнули дивовижну ріпку"). Після закінчення вистави проводилося його обговорення за участю не тільки глядачів, а й акторів.  Жива картина. Групі учасників надається репродукція жанрової картини російського або іноземного художника. Їх завдання - "оживити" картину, інсценувавши зображену на ній ситуацію.  Ожилий портрет. Кожен з учасників отримує репродукцію портрета, створеного російським або закордонним художником. Завдання кожного - "оживити" портрет, не тільки прийнявши його позу і вираз обличчя, але ще і вимовивши спочатку кілька реплік, а в міру тренування - і монолог за зображеного на портреті. Почуття іншого. З групи виділяються двоє. Їх завдання: повільно віддаляючись в протилежні сторони, одночасно озирнутися, зупинитися, йти і знову озирнутися - всією три рази поспіль.  "Телепатія". Виділяються два партнери. Перший з них стає спиною до другого на відстані 2 - 3 метрів. Другий, пильно дивлячись у потилицю з першим, в якийсь момент повинен дати йому уявний наказ озирнутися. Завдання першого - всім своїм єством відчути другого.  Для того щоб присутні знали, в який саме момент надсилається наказ, другий партнер може в цей момент поворухнути пальцем.  Переказ. Попередньо хлопцям дається завдання: підготувати трихвилинне виступ на довільну тему. Після того як виступи підготовлені, задіяні у вправі члени групи розбиваються на пари. Один з них вимовляє підготовлену промову, яку другий учасник парного взаємодії повинен уважно вислухати, з тим, щоб після закінчення виступу за 30 секунд переказати все те основне, що в ньому було. "Журі" з решти членів групи і сам виступав оцінюють повноту і точність переказу, після чого учасники взаємодії міняються місцями. На закінчення - колективне обговорення вправи.  У кінці формуючого експерименту в якості інструменту для проведення дослідження щодо виявлення поліпшення психологічного клімату класного колективу була використана методика "емоційно-психологічний клімат" Коропової Г. А. Суть методу: підлітки оцінюють за полярним шкалами свій клас і відносини між однокласниками. 

16.Обгрунтуйте явища диференціації та інтеграції міжособистісних взаємин. Спробуйте дати прогноз розвитку малої соціальної групи на практичному прикладі. Вступаючи в спілкування і взаємодію усередині даної групи, люди виявляють свої стосунки один до одного, які грунтуються на двоякого роду зв'язках. У одному випадку взаємодія може базуватися на безпосередніх стосунках між людьми: симпатії або антипатії; податливості до дії іншого або інших людей або стійкості до цих дій; активному спілкуванні або замкнутості, ізольованості; сумісності з іншими людьми по психофізіологічних особливостях або відсутності такої сумісності і так далі В деяких конкретних групах, якщо в них відсутні або слабо виражені загальні, прийняті і стверджувані всіма членами групи мети, завдання і цінності (ідеали, переконання, оцінки), які могли б опосередковувати особисті взаємини, подібна взаємодія є переважаючою. У іншому випадку взаємодія має опосередкований характер: взаємовідношення між членами групи опосредствуются прийнятими в ній цінностями і оцінками, важливими для всіх завданнями і цілями спільної діяльності. Цей тип взаємодії найбільш характерний для колективів, тобто для такого роду груп, які об'єднуються загальними цінностями, цілями і завданнями діяльності, значимими для групи в цілому і для кожного її члена окремо. Експериментальні соціально-психологічні дослідження встановили, що в будь-яких контактних групах спостерігаються стосунки безпосередньої залежності, які піддаються досить точному вивченню, виміру і моделюванню. В той же час в одних видах груп (дифузна група) ці стосунки єдино можливі. У інших же видах груп подібні стосунки хоча і існують, але виявляються відтісненими на другий план взаєминами, що мають опосередкований характер.  В даний час соціометрію широко використовують для виявлення симпатій або антипатій між членами групи, які можуть самі не усвідомлювати цих стосунків і не давати собі звіту в їх наявності або відсутності. Єство социометрического методу - у вивченні результатів опиту членів групи, перед якими поставлено завдання здійснити послідовний вибір осіб, що відповідають певним умовам. При цьому можуть бути запропоновані різні социометрические критерії, тобто конкретні питання, на які повинен відповісти кожен випробовуваний (наприклад, з ким випробовуваний в першу чергу вважав за краще б разом працювати, відпочивати, подорожувати, бути сусідом і т. д., з ким в другу, з ким в третю чергу). Результати вибору можуть бути математично оброблені і графічно виражені (за допомогою социометрических матриць і карт групової диференціації (мал. 5). Таким чином можуть бути виявлені так звані социометрические "зірки", тобто особи, що отримали найбільшу кількість виборів для даної групи, а також так звані "знедолені" або "ізольовані", не вибрані ніким в групі. Вказаний метод вельми оперативний, з його допомогою може бути достатнє швидкий виявлена картина емоційних тяжінь усередині будь-якої групи, для виявлення якої шляхом спостереження знадобилося б тривалий час.

а) соціально-психологічні явища і процеси, які ведуть до інтеграції колективу (згуртованість колективу, його ціннісноорієнтована єдність, суспільна думка, груповий настрій, колективістські традиції тощо).

Інтеграція виявляється в згуртованості колективу, єдності колективістських спрямувань; б) соціально-психологічні явища і процеси, які сприяють диференціації, роз'єднанню військового колективу (лідерство, конфлікти тощо); в) соціально-психологічні явища, що сприяють як інтеграції, так і диференціації військового підрозділу (переконання, навіювання, наслідування тощо).

Наприклад, студентська група створюється у зв'язку із вступом випускників шкіл до вищого навчального закладу. Отже, об'єктивні причини виникнення малої групи перебувають поза нею, вони закорінені в ширшій соціальній системі. Важливою психологічною передумовою виникнення групи є потреби індивідів у спілкуванні. На цьому процесі позначаються соціальний досвід, самооцінка індивіда, пов'язані груповим членством очікування, специфіка діяльності, можливість досягнення певної мети та ін.