Периодизация развития человека

Различные возрастные классификации могут быть разделены на две группы:

1) частные классификации, посвященные отдельным отрезкам жизни, чаще детским и школьным годам;

2) общие классификации, охватывающие весь жизненный путь человека.

К частным относят классификацию интеллекта Ж. Пиаже, который выделяет 2 основных периода становления с момента рождения и до 15-летнего возраста:

1) период сенсомоторного интеллекта (от 0 до 2 лет);

2) период организации конкретных операций (от 3 до 15 лет). В этом подпериоде он различает стадии:

а) 8—11 лет – конкретные операции;

б) 12–15 – период формальных операций, когда подросток может успешно действовать в отношении не только реально окружающей его действительности, но и в отношении мира абстрактных (словесных) предположений.

В классификации Д. Б. Эльконина, относящейся к первой группе, рассматриваются три периода жизни:

1) раннее детство;

2) детство;

3) подростковый возраст. Также Д. Б. Эльконин выделил ряд сменяющихся видов деятельности: непосредственно эмоциональное общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство), ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст), интимно-личностное общение (младший подростковый возраст), учебно-профессиональная деятельность (старший подростковый возраст).

Общая классификация Д. Биррена включает фазы жизни от младенчества до старости. Согласно этой классификации юность – 12–17 лет; ранняя зрелость – 18–25 лет; зрелость – 51–75 лет; старость – от 76 лет.

Э. Эриксон описал 8 стадий жизни человека (от рождения до старости), основанных на развитии человеческого «я» на протяжении всей жизни, на изменении личности по отношению к социальному окружению и к себе. Эти стадии включают как позитивные, так и отрицательные моменты:

1) первые 12 месяцев жизни – начальная стадия, характеризующаяся доверием и недоверием;

2) 2—3-й годы жизни – вторая стадия, характеризующаяся самостоятельностью в сочетании с нерешительностью;

3) 4—5-й годы жизни – третья стадия, отличающаяся появлением предприимчивости и чувства вины;

4) 6—11-й годы жизни – четвертая стадия, где появляется ощущение неполноценности и формируются умения;

5) 12—18-й годы жизни ребенок начинает осознавать себя как личность, путая социальные роли;

6) начало зрелого возраста. Эта стадия отличается ощущениями близости с другими и одиночества;

7) зрелый возраст – человек поглощен собой и социумом;

8) пожилой возраст – человек сформировывается как цельная личность, но появляется чувство безнадежности.

Кризисы возрастные [греч. krisis — решение, поворотный пункт] — особые, относительно непродолжительные по времени периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического генеза, К. в. относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального поступательного хода личностного развития (Л.С. Выготский, Э. Эриксон). Это значит, что К. в. закономерно возникают при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания. Впервые важнейшее значение К. в. было подчеркнуто Л.С. Выготским. В связи с разработкой проблемы периодизации психического развития ребенка он писал, что "если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа".

К числу кризисов детского возраста принадлежит кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет и подростковый кризис (11—12 лет). В силу значительных индивидуальных, социокультурных и других различий указанные хронологические границы К. в. достаточно условны и могут заметно колебаться (известно, что за последние полвека на 1—2 года "помолодели", по крайней мере, два последних из вышеназванных кризисов). Для периодов К. в. характерны процессы перехода к качественно иному типу взаимоотношений детей со взрослыми, учитывающему их новые, возросшие возможности. Изменения в период К. в. охватывают три ключевых компонента психологического возраста ребенка: его "социальную ситуацию развития", ведущий тип деятельности, всю структуру сознания ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Предпосылки для этих преобразований постепенно и чаще всего незаметно для окружающих формируются и накапливаются на протяжении периода, предшествующего кризису — так называемого стабильного возраста. Не обнаруживаясь в поведении ребенка до определенного момента, эти мотивационные и инструментальные образования активно заявляют о себе в процессе структурных изменений строения сознания, всей личности ребенка на рубеже возрастных эпох. Все три названных линии преобразования структуры психологического возраста тесно взаимообусловливают друг друга и поэтому игнорирование новых психологических возможностей и потребностей ребенка, так же как и попытки искусственной акселерации развития (например, путем преждевременного приобщения ребенка к социальной ситуации и ведущей деятельности следующего возрастного этапа), ведут не к ускорению развития, а к существенному осложнению его хода.

Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания и обстановки в семье, педагогической системы общества и типа культуры в целом. На сегодняшний день имеется целый ряд концепций, по-своему раскрывающих содержание К. в. Так, центральным психологическим новообразованием, "запускающим" механизм возрастных преобразований сферы взаимоотношений, деятельности и личности ребенка в период кризиса трех лет служит "система Я" (Л.И. Божович), "личное действие и сознание "я сам"" (Д.Б. Эльконин), "гордость за свои достижения" (М.И. Лисина, Т.В. Гуськова). В период кризиса 7 лет аналогичную функцию несет "внутренняя позиция школьника", предполагающая формирование у ребенка ориентации на социально значимую деятельность (Л.И. Божович). Своеобразие кризису подросткового возраста придает тот факт, что на этот период приходится начало бурного роста и формирования организма в процессе полового созревания. Этот процесс оказывает заметное влияние на все психофизиологические особенности подростков. В то же время не он составляет главное психологическое содержание этого периода, а формирование "чувства взрослости" и стремление подростка к его реализации во взаимоотношениях с окружающими (в первую очередь с близкими ему лицами), как взрослыми, так и сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова).

Попытки распространить идею структурного изучения кризисов на переход от подросткового возраста к юношескому (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) показали, что именно на этой ступени онтогенеза впервые представляется возможным говорить о признаках личностной зрелости, базирующейся на формировании у юношей и девушек специфической ориентации на будущее и построении жизненной перспективы, на развитии самосознания и механизмов личностной рефлексии. Значительная субъективная сложность этого возрастного перехода определяется необходимостью выбора жизненного пути и профессии, личностного самоопределения, выработки системы нравственных ценностей. Процессы перехода детей и подростков на новую возрастную ступень нередко связаны с разрешением весьма острых противоречий между сложившимися у них ранее формами взаимоотношений с окружающими и возросшими физическими и психологическими возможностями и притязаниями детей. Негативизм, упрямство, капризность, состояние повышенной конфликтности и другие свойственные К. в. негативные поведенческие проявления обостряются в случае игнорирования взрослыми новых потребностей ребенка в сфере общения и деятельности и, напротив, смягчаются, не исчезая полностью, при правильном, т. е. достаточно гибком и чутком воспитании. Крайне важно поэтому, чтобы конфликтность и трудновоспитуемость ребенка в периоды К. в. воспринимались как сигнал назревшей необходимости изменений, а не как аномалии поведения, и не заслоняли от родителей и воспитателей непреходящего позитивного значения кризисов для процесса формирования личности ребенка.

К. в. зрелых периодов жизни и старости изучены в психологии намного меньше кризисов детства, как в теоретическом плане, так и эмпирически. В значительной мере это связано с недостаточной разработанностью проблемы периодизации онтогенеза за пределами детства и юности. Представления отдельных исследователей относительно существования кризисов 30 лет, 40 лет, 55 лет и др. можно рассматривать как гипотетические, требующие дальнейших исследований (D. Levinson и др.). Наибольшую известность получила концепция кризисов в развитии человека от рождения до старости, предложенная Э. Эриксоном. Известно, однако, что такие поворотные пункты в развитии взрослого человека возникают заметно реже, чем в детстве, и протекают, как правило, более скрыто, без выраженных изменений в поведении. Тем не менее, и здесь прослеживается общая логика К. в.: происходящие в период кризисов процессы перестройки смысловой структуры сознания и переориентации на новые жизненные задачи влекут за собой смену характера деятельности и взаимоотношений человека. Тем самым они оказывают глубокое влияние на весь дальнейший ход развития личности. Например, для так называемого "кризиса середины жизни" (35 — 40 лет), характерно критическое переосмысление человеком своих жизненных целей и избавление от иллюзий и неоправданных надежд молодости, нередко тягостно переживаемое им (P. Mussen). Возникающая в результате более реалистическая жизненная позиция помогает человеку обрести новую относительно стабильную форму взаимоотношений с окружающим миром, готовит его к появлению первых признаков снижения физических сил.

К. в. не следует смешивать с так называемыми кризисами дезадаптации, которые в некоторых случаях могут приходиться на хронологические интервалы, характерные для К. в. Кризис дезадаптации может возникнуть в любом возрасте как следствие достаточно выраженного (тем более острого) несоответствия ребенка или взрослого требованиям, предъявляемым ему со стороны значимого окружения, а также вследствие непосильных задач или стрессовых ситуаций. Весьма распространенным примером такого кризиса может служить комплекс негативных эмоционально-личностных и поведенческих реакций, возникающих при школьной дезадаптации.

Социальная ситуация развития [лат. sociālis — общественный] — сущностная характеристика возрастного периода развития, введенная Л.С. Выготским. С. с. р. — это единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой. С. с. р. определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания. С. с. р., как отношение между развивающимся субъектом и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А.Н. Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношение ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия.

С. с. р. ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи развития, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой С. с. р., что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а следовательно к новой С. с. р. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение С. с. р. выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития.

Анализ С. с. р. позволяет выделить "ближайшие" и "далекие" отношения ребенка к обществу (Л.С. Выготский), т. е. два плана отношений: отношения "ребенок — общественный взрослый", как представитель социальных требований, норм и общественных смыслов деятельности; отношения "ребенок — близкий взрослый и сверстник", реализующий индивидуально-личностные отношения. С. с. р. включает такие сферы взаимоотношений как семья, детский сад, школа, общение с близкими сверстниками, неформальные молодежные организации, дополнительные образовательные учреждения и др.

Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие "зона ближайшего развития" было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как "область не созревших, но созревающих процессов" (Л. С. Выготский). Понятие "зона ближайшего развития" традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии.

Более того, подобный теоретико-методологический ракурс рассмотрения процесса развития личности ребенка и позволяет выстроить содержательно углубленную диагностику уровня развития становящейся, формирующейся личности. "Традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и "завтрашний день развития", а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, то есть какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными" (К. Н. Поливанова). В последние годы, помимо психологии развития и педагогической психологии, понятие "зона ближайшего развития" нередко используется и в рамках социально-психологической науки. Понятно, что в этом случае привычная смысловая нагрузка данного термина приобретает определенное своеобразие. Так, применительно к психологии групп этот термин используют, говоря о перспективах развития конкретного контактного сообщества, которые оно "отрабатывает" с внешней инстанцией социального контроля (особенно если это официальная общность) или с лидером (особенно, если это неформальная группа).

Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Как отмечает А. В. Брушлинский, "разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи"¹⁹². Таким образом, с точки зрения Л. С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить "разрыв" между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.

Эту идею Л. С. Выготский иллюстрировал результатами эксперимента, в рамках которого двум мальчикам предлагалось выполнить стандартный тест интеллекта для 8-летних детей (что соответствовало их реальному возрасту). После того, как каждый из них успешно справился с заданием, им предлагалось при помощи экспериментатора решить более сложные задачи. На этом этапе один из испытуемых показал результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка, в то время как другой — 12-летнего. По мнению Л. С. Выготского, это является доказательством различного потенциала к обучению у двух данных детей, а выявленная таким образом "дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, определяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками"¹⁹³ и является зоной ближайшего развития.

В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л. С. Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований. Так, например, в работе "Умственное развитие детей в процессе обучения" он пишет: "Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3—5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно..."

По сути дела, и еще одну опасность подчеркивают некоторые критики Л. С. Выготского: "С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский, безусловно, прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может подорвать независимость. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению"¹⁹⁸.

Тем не менее, сама по себе идея зоны ближайшего развития является бесспорно плодотворной, о чем свидетельствует и интерес, проявленный к ней не только у нас в стране, но и за рубежом. Уже в наше время был проведен целый ряд практикоориентированных исследований, базирующихся на теоретических представлениях Л. С. Выготского.

Влияние деятельности на психическое развитие ребенка

Жизнь ребенка складывается из выполнения разнообразных действий. Малыш четырех-пяти лет значительную часть времени проводит в играх. Он изображает доктора, который лечит больного, пограничника, парикмахера или учителя. Кроме того, он рисует, возводит дворцы из строительно­го материала, слушает сказки и рассказы, дежурит по группе в детском саду, помогает маме накрывать на стол...

Все эти действия можно определенным образом сгруппировать, отнести к разным видам деятельности. Деятельностью на­зывается совокупность действий, отвечающих од­ним и тем же побуждениям. Так, действия ребенка в сю-жетно-ролевой игре могут быть очень разными (одно дело — изображать шофера, совсем другое — воспитательницу), но все они служат для разыгрывания той или иной роли и побуж­даются интересом ребенка к жизни взрослых.

Деятельность включает как внешние, практические действия, так и внутренние, психические. Ведь для того, чтобы, например, играть в доктора недостаточно просто вставлять палочку под мышку кукле. Нужно представлять себе, что кукла — это больной ребенок, а палочка — термометр. Внешние игровые действия реа­лизуют замысел игры, которым строится в уме.

Когда ребенок овладевает новым для него видом деятельнос­ти, он постепенно усваивает и те действия, которые для него необходимы. И общим путь такого усвоения состоит в том, что сначала все действия усваиваются по внешней форме, а потом некоторые из них становятся внутренними, психическими. Это легче всего заметить на примере действия с предметами. Наблю­дая за тем, как дети разного возраста выполняют одни и те же задания, можно обнаружить, что внешние действия переходят во внутренние.

Если ребенку двух лет дать доску с двумя вырезами — квад­ратным и круглым — и два вкладыша такой же формы и пока­зать, как вкладыши вставляются в отверстия, он обычно, подра­жая взрослому, берет первый попавшийся вкладыш и пытается втиснуть его в любой вырез. Если вкладыш не лезет, ребенок нередко начинает его вколачивать и только после дополнительно­го указания взрослого переносит к другому отверстию и, наконец, вкладывает. Ребенок немного постарше — года в два с полови­ной— действует несколько иначе. Он тоже берет вкладыш без выбора и подносит его к одному из отверстий. Однако теперь уже не вколачивает то, что не влезет, а сразу обнаруживает ошибку и без дополнительной помощи исправляет. Он научился сначала пробовать, потом делать. Ребенок трех лет уже не нуждается в пробах, а только посмотрев на отверстия и вкладыши, размещает их верно. Это значит, что сравнение формы отверстий и вклады­шей он теперь выполняет в уме. Откуда появилось это внутреннее действие, которым еще полгода назад малыш не владел? Его ис­точником стали те пробы, которые раньше ребенок делал руками. Продолжим опыт, предложив тому же трехлетке другую, несколько более сложную задачу. Перед ним размещается простейший рычаг. На гвоздик, вбитый в стол, надета линейка с дырочкой посередине. Один конец линейки повернут к ребенку, сидящему за столом, и он его может достать. На другом конце укреплена привлекательная картинка. Взрослый сразу бы понял, что линей­ка поворачивается вокруг гвоздика и, для того чтобы достать картинку, нужно ближний конец оттолкнуть от себя. Но трехлетка, оказывается, этого не понимает. Он пытается тащить доступный конец линейки к себе и, только убедившись в том, что картинка при этом не приближается, меняет направление движения.

Для ребенка четырех лет такая задача уже вполне доступна: он проделывает нужную пробу в уме и сразу толкает ближний конец линейки от себя. Но это вовсе не означает, что теперь он может решать в уме любые задачи. Дадим ему несколько пало­чек и попросим посчитать, сколько будет 2 + 3. Скорее всего ребе­нок (конечно, если он умеет складывать) сначала отсчитает и отложит в сторону 2 палочки, потом отдельно еще 3, затем сдви­нет их все вместе и заново пересчитает. Безусловно, в конце кон­цов наступит день, когда ребенок начнет считать в уме, без внеш­них перемещений палочек, но еще и тогда будет помогать себе, загибая пальцы...

Из этих примеров видно, что на протяжении дошкольного дет­ства образуются новые, все более сложные внутренние действия. Но чтобы такое образование происходило, перед ребенком долж­ны возникать все более сложные задачи и ои должен учиться их решать. Так и получается в действительности.

Новые задачи все время ставит перед ребенком сама деятель­ность, которая его привлекает и которой он стремится заниматься. Он учится делать все более красочные и подробные рисунки, все более разнообразные постройки, изображать в играх все более широкий круг событий окружающей жизни.

Каждый вид деятельности вносит свой вклад в психическое развитие, но эти вклады неравноценны. Установлено, что в каж­дом возрасте один из видов деятельности становится главным, ведущим. Именно он наиболее важен для психического развития ребенка. В период от рождения малыша до поступления в школу сменяются три вида ведущей деятельности.

Сначала это — эмоциональное общение со взрослыми, потом — предметная деятельность, наконец, сюжетно-ролевая игра. Каж­дый новый вид ведущей деятельности зарождается внутри преды­дущего в виде отдельных действий, но эти действия превращаются в новую целостную деятельность, когда у ребенка появляют­ся новые побуждения. Совсем маленький ребенок полностью зависит от взрослого. Самое важное и интересное для него — именно взрослый человек. Даже на яркие, привлекательные игрушки он вначале обращает внимание только в том случае, если их показывает ему взрослый. Обучившись простейшим дей­ствиям с предметами, младенец использует эти действия для того, чтобы привлечь к себе внимание взрослого, пообщаться с ним. .

Затем происходит перелом — предметы начинают интересо­вать, привлекать ребенка уже сами по себе, а взрослый становит­ся его сотрудником и помощником в овладении ими, открывает ему тайны употребления предметов. Это значит, что у малыша сложилась новая ведущая деятельность — предметная.

Овладевая действиями с предметами, ребенок под руковод­ством взрослых осваивает и некоторые действия, которые потом станут игровыми (например, укрывает куклу одеяльцем). Но до известного момента такие действия не имеют для ребенка игро­вого смысла (он не представляет себе при этом, что укладывает спать ребенка). Чтобы возникла новая ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра, интересы ребенка должны переместиться с предметов на действия взрослых людей, которые он начинает изображать, пользуясь игрушками.

Хотя в ходе развития ребенка один вид ведущей деятельности сменяется другим, это совсем не значит, что та деятельность, ко­торая раньше была ведущей, исчезает. Она сохраняется и продол­жает развиваться, но отходит на второй план. И общение, и пред­метная деятельность, и игра существуют у взрослого человека, но принимают другие формы.

Ведущая деятельность привлекает ребенка больше других видов деятельности, и поэтому в ней ребенок обнаруживает свои максимальные возможности. Так, в игре дошкольник может сде­лать многое из того, что для него непосильно в других усло­виях.

В одном психологическом исследовании изучалось, в каких условиях ребенок может дольше стоять неподвижно — по прямой просьбе взрослого или исполняя в игре роль часового. В другом исследовании сравнивали количество слов, которое может запом­нить дошкольник в игре (он был «покупателем», который прихо­дит в «магазин» и перечисляет заказанные ему покупки) и вне игры. В обоих случаях оказалось, что в игре результаты значи­тельно выше.

Значение, которое имеет игра для ребенка-дошкольника, учи­тывается при разработке форм и методов дошкольного воспита­ния. Любое задание дети принимают и выполняют лучше, если оно дается им в игровой форме.