К. Изард выделил следующие основные эмоции

Интерес (как эмоция) — положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний.

Радость — положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была невелика или, во всяком случае, неопределенна.

Удивление — не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.

Страдание — отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса.

Гнев — эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности.

Отвращение — отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами), соприкосновение с которыми (физическое взаимодействие, коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных отношениях мотивировать агрессивное поведение, где нападение мотивируется гневом, а отвращение — желанием избавиться от кого-либо или чего-либо.

Презрение — отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства. Последние представляются субъекту как низменные, не соответствующие принятым нравственным нормам и эстетическим критериям.

Страх — отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о возможной угрозе его жизненному благополучию, о реальной или воображаемой опасности. В отличие от эмоции страдания, вызываемой прямым блокированием важнейших потребностей, человек, переживая эмоцию страха, располагает лишь вероятностным прогнозом возможного неблагополучия и действует на основе этого (часто недостаточно достоверного или преувеличенного прогноза).

Стыд — отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслом, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.

Эмоции характеризуются также силой, продолжительностью и осознанием. Диапазон различий по силе внутреннего переживания и внешних проявлений очень велик для эмоции любой модальности. Радость может проявляться как слабая по силе эмоция, например, когда человек испытывает чувство удовлетворения. Восторг — эмоция большей силы. Гнев проявляется в диапазоне от раздражительности и негодования до ненависти и ярости, страх — от легкого беспокойства до ужаса. По продолжительности эмоции длятся от нескольких секунд до многих лет. Степень осознанности эмоций также может быть различной. Порой человеку трудно понять, какую эмоцию он испытывает и почему она возникает.

Эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и тот же объект может вызвать несогласованные, противоречивые эмоции. Это явление получило название амбивалентность (двойственность) чувств. Например, можно уважать кого-то за работоспособность и одновременно осуждать за вспыльчивость.

Качества, характеризующие каждую конкретную эмоциональную реакцию, могут сочетаться различным образом, что создает многоликие формы их выражения. Основные формы проявления эмоций — чувственный тон, ситуативная эмоция, аффект, страсть, стресс, настроение и чувство.

Чувственный тон выражается в том, что многие ощущения человека имеют свою эмоциональную окраску. То есть люди, не просто ощущают какой-либо запах или вкус, а воспринимают его как приятный или неприятный. Образы восприятия, памяти, мышления, воображения также эмоционально окрашены. А. Н. Леонтьев считал одним из существенных качеств человеческого познания феномен, который называл “пристрастностью” отражения мира.

Ситуативные эмоции возникают в процессе жизнедеятельности человека чаще всех других эмоциональных реакций. Их главными характеристиками считают относительно малую силу, кратковременность, быструю смену эмоций, малую внешнюю наглядность.

Психология мышления.

В психологии под мышлением понимают

процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредован­ным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятий, мышление, выходя за придепы чувственного данного опыта, расширяет границы познания в силу своего характера, позво­ляющего посредством умозаключения раскрыть то, что непосредственно восприятием не дано. Ощущение и восприятие отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мыш­ление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает отношения. Через открытие этик отношений меж­ду непосредственно чувственно данными свойст­вами вещей и явлений мышление раскрывает новые, непосредственно не данные абстрактные свойства, выявляя взаимосвязи и постигая дей­ствительность в этих взаимосвязях.

Наиболее развитой формой мышления считает­ся словесно-логическое (понятийное) мышле­ние, посредством которого человек, опираясь на коды языка, становится способен отражать слож­ные связи, отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретичес­кие задачи. Более того, человеческое мышление невозможно без языка, в каких бы формах оно не осуществлялось. Для словесно-логического мышления характерно использование поня­тий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Теоретическое образное мышление отли­чается от понятийного тем, что материалом для решения задачи являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосред­ственно извлекаются из долговременной памяти, или творчески воссоздаются воображением. Та­ким видом мышления оперируют люди творческих специальностей. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преоб­разуются, и в результате манипуляций образами происходит решение поставленной задачи.

Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в созна­нии тот образ, который предстоитеще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно взаимно переходят друг в друга. Так, практически невоз­можно разделить нагл я дно-об разное и словесно-логическое мышление, когда содержание задачи составляют схемы и графики. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованы всевозможные компоненты и следует говорить об относитель­ном преобладании того или иного вида мышле­ния. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и доста­точно полное отражение.

В процессе мыслительной деятельности чело­век познает окружающий мир с помощью особы* умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мысли­тельными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обоб­щение.

Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий и отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разло­жении предметов на составные части.

Синтез — это мыслительное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Опе­рация синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливаются отношения отдельных предметов или частей к их сложному целому. Ана­лиз и синтез протекают всегда в единстве.

Сравнение — это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предме­та к другому, например одного карандаша к дру­гому.

Абстракция состоит в том, что субъект, вычле­няя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекает от остальных. В этом процес­се признак, отделяемый от объекта, мыслится не­зависимо от других признаков предмета, стано­вится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в про­цессе анализа.

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. К конкретиза­ции обращаются в том случае, «ели высказанная мысль оказывается непонятной другим или необ­ходимо показать проявление общего в единич­ном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующихвысказываний.

Общение — мысленное объединение предме­тов и явлений по их общим и существенным при­знакам, например выявление сходных признаков, имеющихся в яблоках, грушах и т.п.

Все указанные операции не могут проявлять­ся изолированно, вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции мыш­ления.

Кроме операций, имеются еще и процессы мышления:

1) суждение — это высказывание, содержащее определен кую мысль;

2) умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из кото­рых выводится новое знание;

3) определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе пред­метов (явлений), выделяющая наиболее общие признаки;

4) индукция и дедукция — это способы про­изводства умозаключений, отражающие на­правленность мысли. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедук­ция — вывод общего суждения из частного.

Основные виды мышления и их характеристика.

Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на различ­ных уровнях, в различных формах, что в совокуп­ности позволяет говорить о существовании раз­ных видов мышления и о разных основаниях для их выделения.

Принимая во внимание слепень развернуто­сти мыслительных процессов, можно выделить:

1) дискурсивное мышление как поэтапно развер­нутый процесс;

2) интуитивное мышление, характеризующееся быстротой протекания и отсутствием четко вы­раженных этапов.

С точки зрения новизны и оригинальности в психологии принято говорить о:

1) творческом (продуктивном) мышлении, кото­рое направлено на создание новых идей. Его результатом является создание нового или усовершенствование чего-либо;

2) воспроизводящем (репродуктивном) мышле­нии, которое представляет собой применение готовых знаний и умений.

В тех случаях, когда в процессе применения знаний осуществляюгся их проверка, выявление недостатков и дефектов, говорят о критическом мышлении.

По характеру решаемых задач выделяют:

1) теоретическое мышление, направленное на от­крытие законов, свойств объектов;

2) практическое мышление, которое связано с по­становкой целей, выработкой планов, проектов. Особенности предметно-действенного мыш­ления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, испытания свойств объектов, т.е. реаль­ных, физических предметов. Эта форма мышле­ния характерна для детей до 3 лет. Ребенок это­го возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует разламывая по частям свою иг­рушку. Ребенок мыслит действуя руками, по­этому этот вид мышления еще называют ручным. Предметно-действенное мышление сохраняет­ся и у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда не­возможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, кон­структора).

Наглядно-образное мышление связано с опе­рированием образами. Человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-об разное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных факти­ческих характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких точек зрения. В этом ка­честве нагл я дно-об разное мышление практиче­ски неотделимо от воображения. Так, приступая к ремонту кваргиры, мы заранее можем предста­вить себе, что из этого выйдет. Наглядно-образ­ное мышление позволяет придать форму изоб­ражения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы.

Воображение. Его функции и виды.

Воображение есть оперирование образами (зрительными, слуховыми и т.д.), извлекаемыми из опыта человека, производимое в простран­стве образа мира человека. Образы включают в себя не только воспринятые ранее предметы и явления, но и созданные по прихоти или на­меренно фантазией человека. Поэтому вооб­ражение (как выход в план образов) позволяет человеку выйти за пределы не только актуаль­ного мира, ко и реальности вообще. Эти обра­зы, преобразующие, видоизменяющие чело­веческий опыт, являются основным продуктом воображения, делая возможным художествен­ное, научное и техническое творчество. В этом смысле все, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры в отличие от мира природы, — все это является продуктом человеческого воображения и основанного на этом воображении творчества.

Примеры воображения:

1) мысленное передвижение по городу;

2) планирование желаемой расстановки мебели, когда требуется представить ее взаимное рас­положение;

3) мысленное проектирование будущего изделия, постройки — связки деталей, их крепление;

4) мысленное решение задач, требующих пред­метных действий, например, как лучше вы­нести большой телевизор из аудитории.

Все эти действия предъявляют схожие по сути требования к человеку, они требуют: 1) актуализировать (извлечь и развернуть) тот

или иной фрагмент образа мира;

2) активно действовать в нем;

3) произвести в нем некоторые изменения. Возможность воображения «забегать»

вперед, предвидеть наступление тех или иных событий в будущем выдает тесную связь во­ображения и мышления. Подобно мышлению, воображение возникает в проблемной ситуации, побуждается потребностями личности, обуслов­лено уровнем развития общественного сознания. Однако, в отличие от мышления, основным со­держанием которого являются понятия, позво­ляющие обобщенно и опосредованно познавать мир, воображение протекает в образной форме в виде ярких представлений. В конкретных об­разах, создаваемых воображением, очень часто раскрываются те или иные отвлеченные мысли. Писатель, художник в процессе творчества пы­тается передать, объяснить свою мысль, другим, но не через отвлеченные понятия, а с помощью конкретных образов. Достаточно вспомнить лю­бую басню, сказки, поговорки. Везде мы ищем основную мысль, основную идею, которое образ­но, наглядно раскрывается в этих произведениях. Отличительной характеристикой воображения выступает возможность его использования в проб­лемных ситуациях высокой степени неопреде­ленности, когда исходные данные не поддаются точному анализу.

Воображение может функционировать на раз­личных уровнях в зависимости от того, насколько активно, сознательно относится человек к этому процессу. По степени выраженности активности различают воображение пассивное и активное.

Для пассивного воображения характер­но создание образов, которые не воплощаются в жизнь, программ, которые не осуществляются или вообще не могут быть осуществлены. Пассив­ное воображение может быть преднамеренным и непреднамеренным. Непреднамеренное пас­сивное воображение наблюдается при ослабле­нии деятельности сознания, его расстройствах, в полудремотном состоянии, во сне и т.д. Наибо­лее показательным' проявлением пассивного во­ображения является галлюцинация, при которой человеком как бы воспринимается несуществую­щий объект. К пассивному воображению относят­ся процессы, возникающие а периоды погружения в сумеречное состояние сознания под действием гипноза, алкоголя, наркотиков и других галлю­циногенов. При этом из бессознательного подни­маются неосознаваемые в бодрствующем состо­янии образы. Вместе с тем есть немало средств, с помощью которых можно намеренно вызывать похожие на галлюцинации образы, пользоваться этим не только для того, чтобы уйти от реально­сти, но и для того, чтобы исследовать себя, даже формировать свою судьбу. В принципе, возмож­но активное вмешательство в содержание даже сновидений, с помощь которого удается внести желаемые изменения в свою личность, в харак­тер. Правда, такие практики требуют длительного времени и упорного труда. Для личностно слабых людей, не способных устоять перед соблазном сразу и быстро окунуться в завораживающий мир своего бессознательного, игроки на человеческих слабостях предоставляют наркотические сред­ства. Но за это легко и быстро приходится платить здоровьем, судьбой и даже жизнью (как известно, бесплатный сыр бывает лишь в мышеловке).

Активное воображение может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее воображе­ние имеет в своей основе создание тех или иных образов, соответствующих описанию. Этот вид воображения является непременным атрибутом любой учебной деятельности и проявляется при чтении литературы, изучении географических карт. Творческое воображение выражается в создании нового, оригинального образа, идеи. Творческое воображение представляет собой активное, це­леустремленное оперирование наглядными пред­ставлениями в поисках путей удовлетворения потребностей, решения жизненной или иной за­дачи. Творческое воображение проявляется во всех видах искусства, в изобретениях, в области науки и техники. Продукт творческого воображения всегда может быть материализован, т.е. воплощен в виде вещи, но образ может остаться на уровне идеального содержания, поскольку реализовать его на практике невозможно.

Б 19/2. Общая характеристика внимания. Виды и свойства внимания.

Важнейшей особенностью протекания психических процессов является их избирательный, на правленный ха­рактер. Этот избирательный, на прав ленный характер пси­хической деятельности связывают с таким свойством психики, как внимание.

В отличив от познавательных процессов (восприятие. память.мышление) внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов.

Внимание -это направленность психики { сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной. интеллектуальной или двигательной активности.

Характеризуя внимание как сложное покическое явление. выделяют функции внимания. Сущность внимания проявляется прежде всего в отборе значимых, ре­левантных, т.е. соответствующих потребностям, соответ­ствующих данной деятельности, воздействий и игнори-ровании (торможении, устранении) других- несущественных, побочных, конкурирующих воздействии. Наряду с функцией отборе выделяется функция удержания (сохранения) данной деятепьности до тех пор. пока не будет достигнута цель. Одной из важнейших функций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности.

Внимание может проявляться как в сенсорных, так и мнсммчсских. мыслительных и двигательных процессах. Сенсорное внимание связано с восприятием раздражите­лей разного вида. Выделяют зрительное и слуховое сенсорное внимание. Объектами интеллектуального внимания как высшей его формы являются вое поминания и мысли,

Различают три вида внимания: непроизвольное, про­извольное и псспепроиэвольное. При пассивности существует зависимость непроизвольного внимания от объекта, который его привлек, и отсутствуют усилия со сторонычеловека. направленные на то, чтобы сосредоточиться. Когда непроизвольное внимание эмоциональное, то выделяют связь между объектом внимания и эмоциями, интересами, по­требностями. В этом случае такженет волевых усилий, на­правленных на сосредоточение.

Любой раздражитель, изменяя силу своего действия, привлекает внимание. Новизна раздражителя также вызывает непроизвольное внимание. Большое значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший у человека удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковывает его внимание.

Интерес, как непосредственная заинтересованность чем-то происходящим и как избирательное отношение к миру, обычно связан с чувствами и является одной из важнейших причин длительного непроизвольного вним ания к предмета м.

Произвольное внимание (активное, волевое) - это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте.

Человек сосредоточивается не на том, что для него интересно или приятно, но на том, что должен делать.

Этот вид внимания тесно связан с волей. Произвольно сосредоточиваясь на объекте, человек прилагает волевое усилие, которое поддерживает внимание в течение всего процесса деятельности, волевое усилие переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной задачи. Произвольное внимание возникает, когда человек ставит перед собой цель деятельности, выполнение кото­рой требует сосредоточенности. Сэоим происхождением произвольное внимание обязано труду.

Важным условием поддержания произвольного внимания является психическое состояние человека. Утомленному человеку оченьтгадно сосредоточить внимание. Значительно ослабляет произвольное внимание эмоциональное возбуждение, вызванное посторонним и причинами.

Внимание обладает определенными параметрами и особенностями, которые во многом являются характеристикой человеческих способностей и возможностей. Основные свойства внимания: объем, сосредоточенность (концентрация),

распределявмость, устойчивость, колебание, пе рекл юча е мость.

Объем внимания измеряется тем количеством объек­тов, которые воспринимаются одновременно.

Объем внимания зависит не только от генетических факторов и от возможностей кратко времен ной памяти человека, но и от профессиональных навыков, жизненного опыта, от поставленной цели, от особенностей воспринимае­мых объектов. Объединенные по смыслу объекты воспри­нимаются в большем количестве, чем не объединенные. У езрослолэ человека объем внимания равен 4—6 объектам, у ребенка не более 2-3.

Концентрация внимания есть степень сосредоточения сознания наобъекте (объектах).

Кон центрированность внимания означает, что образуется какбы временный фокус всей психологической активности человека.

Чем меньшехруг объектов внимания, чем меньше ;час-ток воспринимаемой формы, тем концентрированнее вни­мание.

Концентрация внимания обеспечивает углубленное изу­чение познаваемых объектов и явлений, вносит ясность в представления человека отом или ином предмете, его на­значении, конструкции, форме.

Распределение внимания выражается вумении одно­временно выполнять несколько действий или вести наблю­дение за несколькими процессами, объектами.

С точки зрения физиологии, распределение внимания объясняется тем, что при наличии в коре головного мозга оптимальной возбудимости в отдельных ее участках имеет­ся лишь частичное торможение, в результате чего данные участки всостоянии управлять одновременно выполняемыми действиями.

Таким образом, чем лучше человек овладевает действиями, тем легче ему одновременно выполнять их.

Устойчивость внимания не означает сосредоточеннос­ти сознания в течение всего времени на конфетном пред­мете или его отдельной части, стороне. Под устойчивостью понимается общая направленность внимания в процессе деятельности. Определяется типом нервной системы, темпераментом, мотивацией. На устойчивость внимания значительное влияние оказывает интерес.

Необходимым условием устойчивости внимания явля­ется разнообразие впечатлений или выполняемых действий. Восприятие однообразных по форме, цвету, размерам пред­метов, однообразные действия снижают устойчивость вни­мания.

Свойством, противоположным устойчивости, является отвлекаемость. Физиологическое объяснение отвлекаемости это или внешнее торможение, вызванное посторонними раздражителями, или продолжительное действие одного итого же раздражителя,

Отвлекаемость внимания выражается в колебаниях вни­мания, которые представляют собой периодическое ослаб­ление внимания к конкретному объекту или деятельности.

Колебания внимания наблюдаются даже при очень со­средоточенной и напряженной работе, что объясняется непрерывной сменой возбуждения и торможения в коре головного мозга. Даже частые колебания внимания в короткие промежутки времени (1-5 сек) не сказываются заметным образом на его устойчивости при условии интересной и напряженной работы. Однако через 15-20 мин колебания внимания могут привести к непроизвольному отвлечению от объекта.

Переключение внимания состоит в перестройке вни­мания, о переносе его содного объекта на другой.

Различают переключение внимания преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное). Преднамеренное переключение внимания происходит при изменении характера деятельности, при постановке новых задач о условиях применения новых способов действий. Преднамеренное переключение внимания происходит при участии волевых усилий человека.

Непреднамеренное переключение внимания обычно протекает легко, без особого напряжения и волевых усилий.

Б29/2. Понятие общения. Виды общения. Стороны общения.

Общение- это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения .

Вторая сторона общения – взаимодействие общающихся: обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками.

Наконец третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга.

Таким образом, в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную(передача информации), интерактивную (взаимодействие) и перцептивную ( взаимовосприятие ).

Рассматриваемое в единстве этапов этих трех сторон, общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее людей.

Виды общения:

- как средство общения, обмена информацией: язык, речь (письменная, устная);

- невербальная коммуникативная (жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слёзы и т.д.

- общение как межличностное взаимодействие, т.е. совокупность связей и взаимосвязей людей, складывающихся в процессе их совместной деятельности.

- общение как понимание людьми друг друга.

Учёные: Андреева Г.М., Бернс Э., Выготский, Леонтьев.

Б 30/1. Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Педагогическое осмысление это понятие получило в работах В. И. Загвязинского, Л. А. Левшина, Х. Й. Лийметса и др. Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов: дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий. Оно обусловлено:

1) учебно-воспитательной деятельностью;

2) целью обучения;

3) воспитанием.

Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах человеческой деятельности:

1) познавательной;

2) трудовой;

3) творческой.

В его основе лежит, главным образом, сотрудничество. Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс, который выступает в нескольких формах:

1) индивидуальный (между воспитателем и воспитанником);

2) социально-психологический (взаимодействие в коллективе);

3) интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе).

Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников. Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счете, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребенка наступает ответная реакция, он оказывает пассивное, а иногда и активное сопротивление воспитанию.

Изменение социальных условий в конце 1980-х – начале 1990-х гг. привело к кризису воспитательной работы в образовательных учреждениях. Отказ от коммунистического воспитания привел к потере цели воспитания (гармонически развитая личность), основного направления воспитательной работы (деятельности пионерской и комсомольской организаций).

В результате воспитательная работа, представляющая собой совокупность воспитательных мероприятий, перестала решать современные проблемы воспитания.

Программа воспитания (Петербургская концепция) предложила иной взгляд на воспитание, воспитательную работу, раскрыв гуманистический смысл данных мероприятий. Воспитание стало определяться как развитие, сохранение и преобразование человеческого качества в педагогическом взаимодействии.

Б 25/1. Современные теории обучения (дидактические концепции)

К настоящему времени сложились две основные теории обучения: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельностная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж.Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной сие теме Я.А.Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующий механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обучение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чувственное познание, поэтому обогащение сознания обучающего образами и представлениями — основная задача учебной деятельности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходимы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциативного обучения — упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюстративного обучения, господствующего в современной традиционной школе.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует неп ассивное приспособление к имеющемуся уровню развития уча­тся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения.

Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятельностный подход. Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельны поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации имеющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает активность, когда она опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамки любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); и степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); по характеру противоречий (между житейским и научным знаниями). В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из материала, нет?

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности обучении. Для первого уровня характерно участие педагога н первых трех этапах; для второго — на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности учено­го, педагог лишь направляет исследовательский поиск. Деятель­ность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

нахождение (обдумывание) способа создания проблемной си­туации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

руководство усмотрением проблемы учащимися;

уточнение формулировки проблемы;

оказание помощи учащимся в анализе условий;

помощь в выборе плана решения;

консультирование в процессе решения;

помощь в нахождении способов самоконтроля;

разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных сло­жностей, самостоятельности и творческого мышления учащихся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограничения в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и может использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстративного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний должна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (актологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.).

Теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успешность усвоения в соответствии с этой теорией определяется соблюдением и уяснением учеником ориентировочной основы действий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента становили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проходятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний гназывается интериоризацией. Эта теория дает хорошие результаты, если при обучении действительно есть возможность начинать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсме­нов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других Профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обуче­ние не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготского соотношении обучения и развития, согласно которому обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляется прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы теории особо отмечают, что развивающий характер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания. Однако учебная деятельность школьников дож строиться не как познание ученого, которое начинается с г смотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретно (В.В.Давыдов).

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синтетическая логика построения учебного процесса, которая реализуется, когда в ней учитываются следующее:

все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым он становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

– усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождений понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактна го к конкретному;

– при изучении предметно-материальных источников тех ил иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержанием структуру всего объекта данных понятий.

– эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных графических или буквенных моделях, позволяющих изучать свойства в «чистом виде».

– у школьников нужно специально сформировать такие пред­метные действия, посредством которых они могут в учебном ма­териале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства.

– учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоре­тического мышления учащихся как важной способности творче­ской личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. 

Б 16./1. Современные модели обучения

Процесс обновления содержания образования, его модернизация и развитие связан, прежде всего, с преодолением уже установившихся социальных ограничений, пониманием самого содержания образования. Можно лишь частично решить данную проблему путем разделения структурных компонентов содержания образования в следующей логической цепочке: «культура – образование – социальный заказ – педагогическое моделирование», и тем самым приблизиться к правильному решению проблемы. Рассмотрим соотношение понятий образования и обучения. Обучение – это четкое представление (педагогическое содержание) образования. Сближают обучение и воспитание цели и средства достижения поставленных целей. Конкретный предмет рассмотрения – моделирование содержания образования – тот гносеологический компонент, который позволит максимально приблизить собственный личностно-исторический опыт учащихся к общественно-историческому, полученному кем-то и когда-то. Остановимся на теоретических основах моделирования. На практике заполнение содержания образования реальным материалом – вечный дискуссионный вопрос. В процессе его разрешения участвуют следующие представители системы образования: 1) министерство; 2) методические службы; 3) администрация образовательного учреждения. Но частным случаем могут быть такие проблемы, которые учитель решает непосредственно вместе со своими учениками, корректируя в ходе процесса содержание обучения. При обсуждении моделирования содержания образования вводится следующая система понятий: 1) образование в качестве процесса – способ передачи человеку культурного наследия общества. Образование – средство социализации, а также физического и духовного формирования личности, которое ориентированно на некоторые идеалы, на исторически обусловленные, установленные в общественном сознании социальные штампы. Образование в качестве процесса приобщения человека к культуре происходит через интериоризацию и включение в мир человеческой субъективности культурных составляющих; 2) образование в качестве результата (или, в других источниках, образованность) – совокупность культурных компонентов, которые имеет личность для своего дальнейшего становления и развития в качестве субъекта социально-экономической деятельности, пополняющего культурный потенциал цивилизации; 3) с философских и антропологических позиций образование можно рассматривать как способ становления человека в культуре, тенденцию к пониманию и осознанию смыслов, выработку собственной экзистенциальной позиции.

Яндекс.Директ