2. Приемы «школьного литературоведения» (классификация)

1. Выразительное чтение и заучивание наизусть.

2. Оживление личных впечатлений учащихся, связанных с ситуацией и мотивами изучаемого произведения.

3. Прием антипации (прогнозирование, предугадывание, предположение):

– предугадывание содержания произведения по его названию;

– прогнозирование развития сюжета (по ходу чтения), предвосхищение развязки;

– предугадывание заглавия (чтение текста без заглавия) и др.

4. Приемы, основанные на домысливании, фантазировании:

– словесное иллюстрирование и рисование;

– художественное рассказывание и творческий пересказ;

– мысленная трансформация текста (стилистический эксперимент): перестановка компонентов произведения, сокращение или расширение объема художественного текста;

– домысливание сюжета (сочинение пролога, эпилога, вставной главы, «ненаписанной страницы»– дневниковая запись, сон, письмо, внутренний монолог и др.), включение новых сцен и персонажей;

5. Игровое моделирование:

– ролевые игры (суд, пресс-конференция и др.);

– игры-фантазии (воображаемые встречи и др.)

– письма героям или автору;

– стилизация и пародии и др.

6. Сопоставление литературного текста и произведений других видов искусства

– подбор иллюстраций, музыкальных произведений и др.

– работа со вторичными текстами, созданными на основе литературных произведений (иллюстрации, песни, романсы и др; экранизации, театральные постановки);

7. Претворение литературных произведений в других видах искусства:

1)  побор графических, живописных музыкальных иллюстраций к тексту;

2) иллюстрирование, рисование «по мотивам», художественные интерпретации (коллажи, аппликации и др.);

3) подбор музыкальных интерпретаций к литературным произведениям;

4) составление кадроплана и киносценария;

5) инсценирование и мизансценирование, составление режиссерского комментария и др.

6) работы ассоциативного типа, выражающие личное читательское восприятие героя, произведения, автора в словесной форме (афоризм, фразеологизм, суждение, стихотворение, синквейн и др.);

7) кодирование информации текста в словесной, визуальной, синтетической форме:

–изображение чувств, состояний героев с помощью цветовой гаммы;

– изображение развития сюжета, конфликта, группировки персонажей и др. с помощью визуализации (схема, рисунок, геометрическая фигура, график др.) или посредством синтетических жанров (музыкально-словесный, живописно-словесный, театрализация и др.);

– создание проектов памятников писателям и героям; описание и макет герба героя или писателя и др.

3. Основные приемы эмоционально-образного постижения произведения

3.1.Словесное рисование и иллюстрирование

Словесное иллюстрирование предполагает достаточно точное воспроизведение авторской картины. Больше фантазии, выдумки допускает устное словесное рисование, которое предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Сущность словесного рисования заключается не в рассказе об увиденном, а в описании ви́дения. Устное словесное рисование – конкретизация в слове зритель­ных образов, воплощение возникших в процессе чтения визуальных представлений. Словесное воплощение увиденного события, картины, пейзажа, интерьера или портрета литературного героя основано на тесном взаимодействии воображения (воссоздающего и творческого) и речи.

Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой – возможность произвольных ассоциаций. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова. Нецелесообразно применять этот прием, если писатель сам подробно нарисовал портрет героя или пейзаж. Так, картина степи в «Тарасе Бульбе» настолько пластична, что школьники немногое могут к ней добавить. Портреты мальчиков в «Бежином луге» столь тщательно нарисованы, что за внешним обликом каждого героя проглядывает его характер. Словесное иллюстрирование, в отличие от словес­ного рисования, может использоваться при наличии в тексте подробного описания (каморки Герасима в повести И.С.Тургенева «Муму» или Чёрного озера в «Мещёр­ской стороне» К.Г.Паустовского).

Словесное рисование уместно в следующих случаях:

1) действия, события, образы, не описанные автором подробно, а только обозначенные;

2) в тексте есть «опущенные» автором события или временные лакуны.

Там, где писатель детализирует описание, дети не могут выразить свое видение героя. Не следует, например, словесно рисовать портрет Кости после описания его Тургеневым по первому впечатлению. А вот предложить им представить Костю в тот момент, когда он рассказывает о русалочке, уместно. Тургенев не дает здесь портрета мальчика, но речь его настолько выразительна, что возникает возможность представить себе его облик, опираясь на детали портрета, нарисованного писателем, но не воспроизводя его буквально. «Лакуны» требуют сотворчества читателя, достраивания образов или ситуаций до целостных. Дорисовывать можно сцены, эпизоды, портреты, интерьер, пейзаж.

Словесное рисование на основе литературного текста должно учитывать естественную для ученика последовательность восприятия другого искусства – живописи, на язык которой «переводятся» словесные образы. В живописи легче воспринимаются сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картина статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы застыли, словно на фотографии.

Алгоритм выполнения учениками словесного рисования

1. Выделите ключевые слова, относящиеся к художественному образу (сцене).

2. Представьте картину, которую вы хотели бы словесно нарисовать.

3. «Создайте» контурный рисунок, описав действующих лиц и место, где происходит событие.

4. Добавьте необходимые детали из текста или из своего воображения.

5. «Раскрасьте» контурный рисунок.

Сначала для устного рисования предлагаются эпизоды, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению. Например, в произведении есть «общий» портрет героя, но в какой-то конкретный момент действия герой не описывается, и читатель должен воссоздать его образ на основе имеющегося авторского. Еще один вариант – описания (портреты, пейзажи, интерьеры и т.п.) представлены автором с помощью немногих деталей, поэтому они требуют «дорисовки», конкретизации образа самим читателем.

Затем пробует развить творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором: («Герасим впервые кормит Муму», «Герасим провожает Татьяну», и т.п.), и, наконец, самое трудное задание – нарисовать пейзаж – «Герасим возвращается на родину». Хотя ночная дорога подробно описана Тургеневым, для зрительской реализации словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников.

Устное словесное рисование в тех или иных формах сохраняет свое значение и в старших классах– нарисовать портреты второстепенных героев, героев драматических произведений, описать лицо героя в напряженный момент. Нарисовать портреты гостей Фамусова на балу, увидеть лицо Ионыча в тот момент, когда он по вечерам вынимает «из карманов бумажки, добытые практикой…», вглядеться в лицо Мелехова в финальной сцене – все это необходимый труд читателя, в любом возрасте обязательное для него сотворчество. Однако формы осуществления устного словесного рисования должны от класса к классу постепенно усложняться, видоизменяться.

Используя данный прием, учитель сам должен быть готовым ярко обрисовать картину, на которую иногда только намекается в тексте.

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно делается к поэтическим текстам. При работе над лирическими произведениями данный прием следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано до детали, нельзя конкретизировать поэтические образы.

Словесное рисование помогут организовать вопросы:

Что нарисуем на первом плане? Почему? Как об этом сказано у автора?

Что нужно изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это увидеть?

Что еще нужно нарисовать?

Устное словесное рисование «Сцена в суде» (по роману «Дубровский»)

(примеры взяты из книги В.Г. Маранцмана «Изучение творчества А.С. Пушкина в школе.

На пути к А.С. Пушкину» (М., 1999)

Уменьшение «площади» на­блюдения углубляет взгляд – в этом одна из функций устно­го словесного рисования в анализе. Такое уточнение ситуации позволяет детям пристальнее вглядеться в героя, «проявить» его внут­реннюю жизнь в жесте, мимике. Изобразительных деталей в этом случае появляется больше.

Ученица С: «В присутствии уездного суда Троекурова я представ­ляю себе так: Троекуров пришел на суд радостный, но не совсем. Он не знал, что ему делать: грустить или радоваться. Почему? Потому, что было жаль прервать дружбу с Дубровским, но он хотел показать ему, кто такой Троекуров. Троекуров с превеликим удовольствием подписал приказ, чтобы Дубровский знал, с кем он связался. На суде Троекурову улыбались все, кто присутствовал в зале. А в сторону Дубровского ник­то не смотрел. Троекуров важно сидел на стуле и всем также приветли­во улыбался. Когда Дубровский стал протестовать, Троекурову стало стыдно и он не знал куда деваться. Его лицо налилось кровью, он при­встал на стуле, но потом обратно шлепнулся на него. Его маленькие твердые глазенки быстро бегали. Он был очень испуган».

Ученица С. описывает всю сцену. Ее наблюдения не лише­ны проницательности. Но пересказ с элементами изобрази­тельности, возникшими в читательском воображении, завер­шается неверной нотой: Троекуров не испуган, он смущен.

Ученица К.: «Худые впалые щеки. Выцветшие голубые глаза. Се­дые волосы. Одет Дубровский в строгий черный костюм, который плот­но облегает его тощую фигурку. Он стоит, прижавшись к стене, в глазах его выражен глубокий гнев и бессилие».

Ученица К. дает не пересказ событий, а портрет, почти це­ликом как будто «домысленный». Однако читательская конк­ретизация образа дала вполне точный итог в освоении авторс­кой мысли. Именно «гнев и бессилие» вызвали внезапное сумасшествие Дубровского.

Ученица благодаря устному словесному рисованию отдель­ного эпизода нашла ключ к пониманию всего хода главы.

И еще одна сторона читательского восприятия проявляется при устном словесном рисовании. Герой, кото­рый вызывает большее сочувствие, легче реализуется в изоб­ражении. Сопереживание открывает глаза, гнев, который у детей бывает очень сильным, слепит. Насколько тоньше, острее, умнее видят дети Дубровского. Трое­куров для них пока еще не вполне понятен и словно прикрыт маской злодея.

Вот высказывания учеников такого плана:

Каким я вижу Дубровского? Дубровский молча стоит, присло­нившись к стене. Он заложил руки за спину и медленно обводит зал суда угрюмым взглядом. Ему хо­чется, чтобы все это скорее кончи­лось. На протяжении всего суда Дубровский ни разу не взглянул на судью. Его взгляд был рассеянным, отсутствующим. Казалось, что он ничего не слышит. По временам глаза его сверкали диким блеском.

Каким я вижу Троекурова? Кирила Петрович сидит в кресле в позе человека, который выиграл спор. Он вытянул ноги и раскинул руки. Лицо Троеку­рова, красное и противное, тор­жествует полную победу. Он улыбается наглой улыбкой и ук­радкой поглядывает на Дубров­ского. Его маленькие красные глазки скользят по всему залу.