Первый этап.

С чего должен начинаться процесс обучения? На осно­ве намеченного плана, в котором определены учебные темы и задачи, педагог выдвигает перед учащимися познавательные задания, побуждающие учащихся к учению. Так, среди позна­вательных заданий /задач/ педагог перед учащимися поста­вил такие: "Кто из вас может рассказать об истории валь­са?'', "Охарактеризуйте особенности музыки танца", "Каковы особенности композиции вальса?" Первый вопрос, на кото­рый учащиеся, как и предполагал педагог, не смогли отве­тить, носил риторический характер и преследовал задачи кон­центрации внимания их к истории танца. Второй был задан пе­ред прослушиванием музыки, а после прослушивания было про­ведено обсуждение. Третий вопрос педагог предложил после того, как учащиеся увидели исполнение вальса в целом.

Для процесса обучения познавательные задачи чаще все­го носят практический характер и должны быть посильны уча­щимся. Их смысл в том, чтобы возбудить интерес учащихся, настроить их эмоционально и интеллектуально на активную познавательную деятельность. "Значение познавательной за­дачи состоит в том, - отмечает Данилов М.А., - что она вы­зывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий. Но это происходит тог­да, когда не подсказывается решение задачи, а, наоборот, учащимся предоставлено широкое поле догадок, поисков, предположений".

Второй этап.

Познавательные задачи, поставленные педагогом, под­готавливают учащихся к восприятию нового материала о бальной хореографии.

На втором этапе обучения, узнав об истории создания и развития вальса, учащиеся слушают музыку, исполняемую аккомпаниатором, а потом под руководством педагога учат­ся определять музыкальный размер, делая ударение на пер­вой доле при счете "раз", "два", "три". И только после этого, педагог предлагает учащимся ознакомиться с вальсом в целом.

Как уже отмечалось, в этом примере танец был испол­нен приглашенной парой. Чаще же танец педагог показывает сам, считая три-четыре такта. С помощью выдвигаемых за­дач предлагает учащимся охарактеризовать композицию, ли­бо комментирует сам его исполнение. Желательно, чтобы учащиеся самостоятельно смогли бы выявить такие качества танца, как плавность и легкость, свободу и ритмичность движений. Позднее педагог выбирает из наиболее успеваю­щих партнера и показывает вальс в паре.

Далее педагог переходит к главной части занятий - разучиванию схемы вальсового поворота. Вначале он демон­стрирует схему поворота целиком, а затем показывает исходную позицию в танце и первую половину поворота. По­вторяя его два-три раза, объясняет особенности исполне­ния и предупреждает их о возможных ошибках. На основании показа и объяснений педагога учащиеся исполняют под счет первую половину схемы поворота. Педагог внимательно на­блюдает за реакциями учащихся, их общим настроением, стремясь активно поддерживать их интерес и внимание к занятиям. При исполнении правого поворота педагог замечает ошибки, допущенные учащимися; например, они не пол­ностью поворачиваются на 180°. Тогда он показывает ёще раз и предлагает повторить поворот.

В таком же порядке учащиеся разучивают и вторую по­ловину вальсового поворота. После того как они исполнили под счет "раз-два-три" эту часть поворота, педагог обращает их внимание на общую для многих ошибку: на счет "раз" следует делать шаг левой ногой с носка, а не пяткой по направлению линии танца.

Далее педагог предлагает соединять первую и вторую половину поворота, ведя счет медленно и четко. Учащиеся исполняют схему поворота два-три раза, про себя повторяя счет. Заметив, что некоторые учащиеся делают остановку после первой половины, вспоминая, что же нужно делать дальше, педагог предлагает группе самостоятельно не­сколько раз повторить вальсовый поворот целиком. При этом педагог внимательно наблюдает за действиями учащихся, поправляет, показывает, объясняет.

Затем педагог предлагает группе встать в круг и об­ращает внимание на замеченные ошибки, разбирает их и за­тем дает задание исполнить схему поворота еще несколько раз, не спеша.

При введении нового материала педагог использует раз­личные пути и приемы. Один из них называется индуктивным: педагог целенаправленно, в соответствии с планом, выде­ляет признаки и свойства лексики танца, показывает связи и отношения между отдельными танцевальными движениями с тем, чтобы учащиеся более полно и глубоко усвоили вна­чале отдельные элементы схемы, а затем танцевальные фраг­менты и танец в целом, то есть усвоение материала учащи­мися идет от частного к общему.

Педагог далее показывает отдельные элементы танца, которые он затем расчленяет на части. Например, при показе и исполнении первой половины поворота педагог, начиная с исходной позиции, обращает внимание на составные части этого элемента. Подобный вариант носит название частичного анализа. Когда педагог и под его руководством уча­щиеся выделяют более крупные элементы танца, например, первую и вторую половину вальсового поворота, то такой вариант принято называть комплексным анализом.

В ходе разучивания различных бальных танцев комплексный анализ проводится по разным линиям: от элементов по­эта - к целому повороту, от поворота одним партнером - к исполнению поворота в паре, от поворота без музыки - к исполнению его под музыку, от отдельных танцевальных композиций - к исполнению танца в целом.

Нетрудно заметить, что в ходе изучения нового мате­риала учащиеся под руководством педагога вместе с тем стре­мятся установить связи между элементами танца: они не толь­ко расчленяют танец на элементы, но и соединяют эти элемен­ты в единую композицию; не только учатся выделять особен­ности танца и его исполнения, но и осуществляют синтез, то есть устанавливают единое целое на основе связывания от­дельных частей танца. Синтез может также носить частичный и комплексный характер. В нашем примере соответственно объ­единены элементы половины поворота и элементы поворота в целом.

Как мы видим в процессе обучения, вначале бальный та­нец раскладывается на отдельные элементы, а затем между ними устанавливаются определенные соотношения. В процессе аналитико-синтетической деятельности учащиеся в конечном итоге овладевают новым материалом как целостной танцеваль­ной композицией, в которой слиты танцевальные движения парт­неров и музыка.

В процессе обучения кроме того используется и дедук­тивный прием введения нового материала. В противовес ин­дуктивному дедуктивный прием представляет собою показ и изложение общих положений, которые предшествуют изучению конкретного материала бального танца. Так, педагог пока­зал танец целиком, а затем от созданного у учащихся обобщенного представления перешел к характеристике особеннос­тей его композиции. Или перед тем как начать последователь­ное разучивание вальсового поворота, педагог вначале пока­зал учащимся поворот целиком, а затем от общего представ­ления перешел к его расчленению и соединению, то есть к анализу и синтезу танцевальных элементов.

Было бы неправильным утверждение о том, что тот или иной прием введения нового материала предпочтительнее по сравнению с другим путем. Их применение осуществляется в единстве. Правомерность определенной последовательности целиком зависит от учебных задач педагога, темы занятия и состава учащихся.

Для всех рассмотренных здесь приемов введения нового материала характерно то, что преимущественно они носят практически действенный и эмоциональный характер. Это означает, что движение от частного к общему и от общего к частному, от выделения и разложения целого на части и соедине­ния частей в целом /соответственно индуктивный, дидуктивный, аналитико-синтетический характер/ осуществляется в процессе практических действий учащихся по разучиванию танцев в эмоцпонально-чувственных их переживаний.