3. Приведите пример использования психологом комплексов специальных заданий, программ, направленных на формирование коммуникативной компетентности детей с нарушениями слуха.

В сурдопсихологии разные аспекты межличностных отношений глухих и слабослышащих детей и подростков были исследованы В.Г.Петровой, В.Л.Белинским, Э.А.Вийтар, М.М.Нудельманом. Психологи использовали различные методы исследования межличностных отношений: сочинения, разные варианты социометрических тестов («Посвящение в секрет», «Выбор соседа по парте», «Приглашение надень рождения»), социометрические сочинения, беседы, измерение ожидаемых оценок. Большинство исследований выявило дифференциацию изученных групп на статусные категории, причем аналогичные тем, которые выделяются у нормально слышащих, — «звезды», предпочитаемые, принятые, непринятые (социометрически конфликтные), пренебрегаемые (социометрически изолированные). В то же время иными были факторы, влияющие на положение ребенка в системе личных взаимоотношений. У слышащих младших школьников и подростков к факторам, повышающим положение ученика в классе, относились такие, как хорошие способности (при этом хорошая успеваемость не обязательна), общительность, верность в дружбе, готовность оказать помощь товарищу, самостоятельность, инициативность, богатая фантазия, привлекательная внешность. Факторы, понижающие статус ученика в системе личных взаимоотношений, — это аффективность, драчливость, вспыльчивость, упрямство, лживость, замкнутость.

В исследовании Э.А. Вийтар межличностных отношений слабослышащих школьников с VI по XII класс установлено, что общение между детьми происходит в основном в узкой формальной группе (внутри класса). Главными факторами, определяющими социометрический статус, оказываются успеваемость, уровень развития речи, степень сохранности слуха, дисциплинированность.

Автореферат диссертации по теме "Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени"

 Беляева Ольга Леонидовна

Предполагается, что коммуникативная компетентность слабослышащих детей включает два компонента: общий (способность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме с соблюдением социальных норм речевого поведения), относящийся и к детям с сохранным слухом, и специфический (сформированность первичных коммуникативных навыков, т.е. навыков восприятия и воспроизведения устной речи), который является определяющим для процесса коммуникации детей, имеющих нарушения слуха, как первичное отклонение от нормы;

- возможно, что эффективным стратегическим условием формирования коммуникативной компетентности слабослышащих школьников может стать специально организованное коммуникативное пространство в процессе их совместного (интегрированного) обучения со слышащими сверстниками;

- важнейшими оперативными организационно-педагогическими условиями, которые будут способствовать созданию единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями, могут явиться следующие:

- формирование речевых средств общения слабослышащих школьников (включая первичные коммуникативные навыки) как важнейшее условие включения их в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом;

- использование различных форм организации учебного и внеучебного взаимодействия учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе совместного обучения

Известно, что важную роль в развитии словесной речи у слабослышащих детей как средства речевого общения с социумом играет остаточный слух. В работах В. И. Бельткжова, Л. В. Неймана, Е. П. Кузьмичевой, И. Г. Багровой, Л. П. Назаровой и др. подчеркивается необходимость обучения детей с нарушениями слуха восприятию и воспроизведению устной речи для их полноценного участия в коммуникативных актах со слышащими людьми.

Своеобразие черт речевого развития слабослышащих детей, роли в нем слухового и слухозрительного восприятия, а также значение качественной произносительной стороны речи в полноценном общении и взаимодействии с окружающими доказывают, на наш взгляд, что содержание понятия «коммуникативная компетентность» по отношению к слабослышащим, включая его компоненты, не совпадают с традиционным пониманием сущности коммуникативной компетентности относительно слышащих детей.

Таким образом, мы пришли к мнению, что коммуникативная компетентность слабослышащих детей должна включать в себя, помимо общих компонентов, характерных и для слышащих, еще и специфические компоненты, обусловленные вторичными отклонениями при нарушении слуха. Поскольку определения коммуникативной компетентности в специальной литературе относительно исследуемой нами категории детей не давалось, мы, проведя теоретическое обобщение литературных источников, предложили собственную трактовку. В своём исследовании мы будем понимать коммуникативную компетентность детей с нарушениями слуха как способность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме с соблюдением социальных норм речевого поведения, с применением речевых знаний, умений и навыков, включая навыки качественного восприятия и воспроизведения устной речи.

Вместе с тем коммуникативная компетентность слабослышащих детей даже в условиях интегрированного обучения не будет формироваться спонтанно. Для ее качественного и эффективного формирования необходимо разработать и реализовать комплекс организационно-педагогические условий, способствующих созданию единого коммуникативного пространства для учащихся с разными слухоречевыми возможностями в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе Исходя из этого, вторым направлением работы по созданию единого коммуникативного пространства в нашем исследовании является организация совместной деятельности школьников с сохранным и нарушенным слухом, предполагающая учебное и внеучебное взаимодействие.

Мы рассматриваем учебное взаимодействие как средство формирования коммуникативной компетентности младших слабослышащих школьников, обучающихся по комбинированному и частичному вариантам интегрированного обучения.

Нами были определены следующие этапы организации учебного взаимодействия детей с разными слухоречевыми возможностями.

Пропедевтический этап - первый год интегрированного обучения, в течение которого предусматривалась работа по следующим направлениям:

- формирование у школьников с разными слухоречевыми возможностями представлений друг о друге в процессе классных часов, индивидуальных бесед;

- формирование толерантных отношений среди школьников с разными слухоречевыми возможностями посредством специально подобранных «толерантных» игр, используемых как на уроках в виде физминуток, так и в форме самостоятельных практикумов, проводимых на классных часах или часах досуга во время работы группы продленного дня;

- формирование первоначальных навыков группового учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями на уроках труда при организации работы в парах, бригадах, фронтально с «маленьким учителем» с учетом рекомендаций С. А. Зыкова.

Реализуемая на пропедевтическом этапе педагогическая деятельность создает предпосылки к переходу на следующий этап учебного взаимодействия, осуществляемого в форме интерактивного обучения (согласно рекомендациям В. К. Дьяченко, Е. В. Коротаевой). Такое обучение было организовано в тех общеобразовательных классах, где слабослышащие школьники обучались постоянно или частично посещали отдельные предметы. Групповая работа практиковалась на общеобразовательных предметах в парах, тройках, что позволяло формировать навыки общения внутри и за пределами группы. При этом мы не упускали из виду решение учебных задач.

Учебное взаимодействие в интерактивной форме осуществлялось не реже 1 раза в неделю следующим образом. Сначала мы формировали группы сменного состава из детей с разными слухоречевыми возможностями. Затем внимание учеников акцентировалось на правилах и нормах речевого поведения в процессе интерактивного общения, после чего следовала сама групповая работа. Учитель класса и сурдопедагог наблюдали за процессом их общения, следили за тем, все ли понятно слабослышащему ребенку, при необходимости регулировали этот процесс. Подведение итогов, презентация решения учебной задачи доверялась представителям группы, в том числе слабослышащим ученикам (в роли докладчика; содокладчика; слушателя-единомышленника, готового при необходимости поддержать ответ). На всех этапах учебного взаимодействия, а также во время рефлексии прошедшего урока, при оценке детьми полученных знаний, умений и навыков, сурдопедагог фиксировал трудности слабослышащих учащихся. В дальнейшем вместе с учеником анализировал их, обсуждал с его родителями, давал соответствующие рекомендации.

Наряду с учебным взаимодействием в форме интерактивного общения, мы использовали и другие виды работ: переписка с одноклассниками, друзьями или учителем по заданной теме; подготовка заметок для классной или школьной газеты, выступления слабослышащих школьников по индивидуально подготовленным рефератам и т.д.

РЕКОМЕНДАЦИИ К СОСТАВЛЕНИЮ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕБЕНКА

Общие сведения о ребенке

1. Фамилия, имя, отчество, год и место рождения, возраст во время исследования. Дата написания характеристики.

2. Сведения о семье (состав, образовательный уровень, профессии членов семьи, в первую очередь — родителей). Взаимоотношения ребенка с другими членами семьи. Наличие глухих в семье. Серьезные заболевания, психические нарушения у родителей и других родственников.

3. Анамнез: перенесенные заболевания, общее состояние здоровья в настоящее время.

4. Состояние слуха.

5. Состояние устной речи.

Внешняя картина личности

1. Физическая внешность: вид, чистота, одежда, прическа, кожа, форма головы, черты лица, бросающиеся в глаза признаки.

2. Особенности пантомимики (осанка, походка, жестикуляция, общая

скованность или свобода движения, индивидуальные позы).

3. Особенности мимики (общее выражение лица, выразительность мимических движений, оживленность и т.д.).

4. Поведение по отношению к другим людям (способ установления контакта, характер и стиль общения, позиция в общении, положение в коллективе и отношение к этому, наличие противоречий в поведении и т.д.).

5. Поведенческие проявления по отношению к самому себе (своей внешности, к нарушению слуха, здоровью, недостаткам и достоинствам, личным вещам, к будущему).

6. Действия в психологически значимых ситуациях (этически важных, при получении задания, в ситуациях конфликта).

7. Поведение в ведущей деятельности (в дошкольном учреждении — в процессе предметно-манипулятивной деятельности и сюжетно-ролевой игры; в школе — во время учебной деятельности, в подростковом возрасте — в процессе интимно-личностного общения).

8. Примеры высказываний и действий, характеризующих кругозор, интересы ребенка.

Основные черты поведения рассматриваются с точки зрения характерных особенностей данного возрастного периода жизни ребенка.

Особенности познавательной сферы

Данный раздел составляется на основе психолого-педагогического исследования различных психических процессов и личностных свойств.

1. Зрительное восприятие (восприятие предметов разной формы, цвета, размеров). Характеристика константности восприятия, его целостности, осмысленности, категориальное™. Анализ и синтез в процессе зрительного восприятия. Восприятие изображений.

2. Внимание и его свойства (объем, устойчивость, концентрация, распределение, способность к переключению).

3. Память (преобладание произвольного или непроизвольного запоминания, уровень развития разных видов памяти — образной, словесной, логической, механической).

4. Воображение (живость, активность, уровень развития разных видов воображения — воссоздающего, творческого; вид деятельности, где наиболее ярко оно проявляется — конструирование, изобразительная деятельность, написание сочинений и т.д.).

5. Мышление (преимущественное развитие одного из видов мышления — наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического; соответствие развития данного вида мышления возрастным нормам; характеристика уровня обобщений; развитие мыслительных операций и т.д.). Охарактеризовать обучаемость ребенка.

6. Речь. Устная и письменная речь ребенка (индивидуальные особенности, умение выражать свои мысли, словарь, аграмматизмы). Использование дактилирования. Мимико-жестовая речь (частота использования, ситуации использования, сфера применения).

Особенности учебной деятельности

1. Характеристика успеваемости, поведения, отношения к учебе за предыдущие годы обучения.

2. Интерес к различным учебным предметам. Предметы, которые даются легче, которые — труднее.

3. Форма речи, преобладающая в процессе учебной деятельности.

4. Оценка школьных навыков чтения, письма, счета (для младших школьников); состояние навыка чтения с губ.

5. Соотношение разных видов деятельности в жизни школьника: игровой, учебной, трудовой.

6. Уровень сформированности учебной деятельности и ее основных компонентов (принятие учебной задачи, планирование, контроль и т.д.).

7. Отношение к труду, интерес к разным видам труда.

Особенности личностной сферы

1. Реакция на разные виды педагогических воздействий (поощрение, наказание и т.д.).

2. Характеристика эмоциональных состояний, особенностей внешних выражений эмоций, преобладающего настроения, ярко проявляющихся свойств (тревожность, импульсивность, аффективность и т.д.).

3. Самооценка (степень ее адекватности и устойчивости, причины, влияющие на ее изменение, соответствие возрастной норме).

4. Характеристика интересов.

5. Черты характера.

Выводы и рекомендации по совершенствованию познавательной деятельности и развитию качеств личности

Предпосылки и условия дальнейшего развития ребенка с указанием вероятных пределов возможных изменений при тех или иных условиях. Конкретные меры, которые необходимо предпринять в тех или иных случаях. Планирование комплекса мероприятий по коррекции развития отдельных особенностей познавательной деятельности, по формированию качеств личности в процессе обучения и воспитания.

Задача 2