Тема 2. Юнг и постъюнгианство

Цель: изучение юнгианской и постъюнгианской аналитической психологией и психоанализа

Вопросы для обсуждения:

1. Школы аналитической психологии: классификации Адлера, Фордхама, Гольденберг.

2. Классическая юнгианская школа

3. Архетипическая школа

4. Понятие комплекса в юнгианской школе и среди постъюнгианцев.

5. Развитие структуры личности в постъюнгианстве.

6. Школа развития

Основные понятия: сознание; бессознательное; Эго; самость; инфляция; анима; анимус; архетип; децентрация; перенос.

Краткая теоретическая справка

Школы аналитической психологии. Классификация Адлера.

Система Адлера была первой из трех опубликованных классифи­каций (1967). Он чувствовал, что аналитическая психология должна изменяться и развиваться во многом в том же направлении, в каком шло развитие идей самого Юнга; даже если это и связано с некото­рой путаницей, ее избежать нельзя. Классификация Адлера охватыва­ет континуум между ортодоксальной и неортодоксальной установками.

Классификация Фордмаха

Фордхам также понимает, что различные постъюнгианские школы придают разное значение разным аспектам работы Юнга. Фордхам думает, что использование Адлером переноса, это не более, чем маленькая уступка и следовательно, его классификация отличается от классификации Адлера. Его подход основан на географии. Фордхам рассматривает цюрихский стиль анализа как культурное явление, подкрепляемое особой позицией Института в Цюрихе в центре Юнгианской субкультуры, которая не является исключительно (и даже в первую очередь) клинической. С точки зрения Фордхама, акцент этой школы сделан на раскрытие мифологических характеристик материала пациента и применении к материалу уже существующей модели психики. Фордхам, продолжая свой географический обзор, перебирается в Лондон, где, как он говорит, постьюнгианцы обращают внимание на пе­ренос, причем это обращение настолько радикально отличается от цюрихской модели, что Фордхам готов говорить о "лондонской школе". Это в общих чертах соответствует "нео-юнгианцам" Адлера. Фордхам отмечает, что воз­никло взаимодействие с психоаналитиками и "в особенности с представителями клейнианской школы, которая делала акцент на бессознательных фантазиях и контрпереносе, что делало воз­можным плодотворный обмен".

Классификация Гольденберг

Третья система классификации принадлежит Гольденберг (1975). Она полагала что Юнгианцы еще не образовали школ, и в этом отличие ее подхода от подхода Адлера и Фордхама. Поэтому здесь не существует традиции самокритики или оценки изнутри — есть только взаимодействие между отдельными ана­литиками. Она полагает, что ученые из других областей как и она сама, имели бы более свободный подход к юнгианским концепциям и к их постьюнгианскому развитию, и также что юнги­анцы могли бы общаться друг с другом и разъяснять свои идеи, если бы была проведена какая-то классификация

Гольденберг разделяет постьюнгианцев на две группировки - второе и третье поколение. Она имеет в виду поколения в интеллектуальной истории и по отношению к Юнгу как к эпи-стемиологической сердцевине, а не как нечто, Имеющее отноше­ние к фактическому возрасту человека. Она оставляет название "третье поколение" для той школы ана­литиков, которые определяют себя как "архетипических психо­логов".

Классическая юнгианская школа

Религия рассматривается как бережное отношение к высшим силам и, таким образом, как признание и уважение к тому, что является духовной и психологической доминантой в индивидуальном сознании. Это означает, прежде всего, те силы в бессознательном, которые проявляются и ощущаются через сновидения, воображение, чувства и интуицию. Это тот самый внутренний мир, который нуждается во внимании и уважении, если индивидуум намерен искать правильного и здорового психологического развития Причина для такого особого значения внутреннего мира состоит в том, что это способ обрести или вернуть себе нашу подлинную природу. Хотя и кажется, что нами управляют внешние силы — начиная с наших родителей, чья власть над нашим развитием, безусловно, огромна, — истинными «доминантами» психологической и духовной жизни являются центры энергии и образов, обрабатывающие нас изнутри и проецирующиеся на мир вокруг нас.

По Юнгу, конфликты не просто присущи психологическому устройству человека, но и существенны для психологического роста.

Вообще целостное развитие индивидуальной жизни понималось Юнгом как постепенный выход из-под контроля эго в сферу Самости — за пределы только личностных ценностей к более безличным и коллективным смыслам.

Архетипическая школа

Известная школа «архетипической психологии» была основана Джеймсом Хиллманом вместе с некоторыми другими юнгианцами в Цюрихе, в конце 1960 — начале 1970-х годов. Эта школа возникла как реакция на то, что они рассматривали метафизические предположения самого Юнга как необязательные, и на некритичное, буквальное приложение юнгианских принципов. Архетипическая школа отказывается от существительного «архетип», несмотря на то, что сохраняет прилагательное «архетипический». Для Хиллмана (1983) различение архетипов и архетипических образов, которые Юнг полагал сопоставимыми, соотносящимися, принципиально недопустимо. Согласно ему, все, с чем индивидуумы встречаются в психике, суть образы — то есть, феномены. Согласно Хиллману, цель анализа не в том, чтобы сделать бессознательное Отождествление реального и воображаемого. Политеизм вместо монотеизма, плюрализм образов вместо диктата Эго-комплекса.

Понятие комплекса в юнгианской школе и среди постъюнгианцев. В понятии комплекса Юнг связал личное и коллективное. Внешний опыт в младенчестве и на протяжении всей жизни сосредоточивается вокруг архетипического ядра. События в дет­стве и особенно внутренние противоречия создают личный ас­пект. Комплекс — это не просто оболочка одного отдельно взя­того архетипа (тогда это был бы архетипический образ), но аг­ломерат действия нескольких архетипических моделей, наполнен­ных личным переживанием и аффектом. Согласно Юнгу, эмоция организуется с помощью "окрашенных чувством групп репрезен­таций", которые также могут влиять на память, так что "вся масса воспоминаний имеет определенную чувственную окраску". Поэтому комплекс — это не простая единица; "материнский комплекс" содержит эмо­ции возникающие в результате взаимодействия позиции эго с различными архетипическими конфигурациями: индивид, мать, индивид и мать, мать и отец, индивид и отец, индивид и брат или сестра, индивид и брат или сестра и мать, индивид и семья и т.д. и т.п. Чтобы избежать описания такого бесконечного спи­ска, нам необходимо понятие комплекса.

Понятие Эго. Во многих своих формулировках Юнг бросал вызов концепции эго и эго-сознания Фрейда. Фактически, Юнг также принял многие из ранних, написанных до 1920 года, психоаналитических положений отно­сительно эго, в особенности в отношении укорененности эго в функционировании тела и деятельности мозга, а также прибли­зительного возраста, когда можно сказать, что у развивающегося ребенка появляется эго: как указывал Юнг, это происходит на третьем или четвертом году жизни. Юнг указывает, что эго можно рассматривать как психиче­скую единицу, но фактически оно полно неясностей. Эго и эго-сознание существуют в отношениях дополнения с бессознатель­ным, так что известное, говорит нам что-то о неизвестном. Эго, по словам Юнга — это зеркало бессознательного.

Идеи Юнга относительно эго по трем разделам: а) эго можно рассматривать как архетипическую сердцевину сознания, и мы говорим о эго-комплексе с рядом врожденных способностей; б) Эго можно рассматривать как элемент психической структуры, через его отношения с самостью в) наконец, Юнг иногда принимает во внимание перспективу развития, с точки зрения которой в различные моменты жизни к эго предъявляются разные требования. Юнг противостоял соблазну - сказать, в какой пропорции психика занята эго или насколько эго зависит от психики в це­лом.

Центр сознания. В целом Юнг подчеркивает, что эго — это единица в цен­тре сознания. Эта единица ответственна за тождество личности и непрерывность личности во времени и пространстве; отсюда память — первичная функция эго. Эго также связано с действи­ем и в конечном итоге силой и свободой воли. Эго окружено и включено в бессознательные комплексы и образы всякого рода. Эго также происходит из сочетания внутреннего и внешнего и, кроме того, ведет относительно автономную жизнь в психике. Эго само по себе можно рассматривать как комплекс. Эго-комплекс и другие комплексы могут внезапно соединиться, так что нечто в психике, влиявшее на человека, может привлечь его сознательное внимание. Это не означает, что внутреннее содер­жание просто уходит; скорее, теперь у него будет особое отно­шение с эго-комплексом.

Юнг подчеркивал, что эго-комплексу требуется время для развития. Спорадичность этого процесса, отражает то, как по частям накапливается опыт. Тогда сознание можно рассматри­вать как потенциал, раскрывающийся во времени.

Эго и самость. Юнг считал, что эго возникает и функционирует на службе у чего-то большего, чем оно само. Он называл эту единицу "самостью" и использовал это слово по-разному. Самость, как и бессозна­тельное, постулируется как нечто, присутствующее всегда. Юнг утверждает, что самость — это бессознательный прообраз эго — то есть эго сливается, а затем дифференцируется от самости. Юнг описывает основополагающую взаимозависимость: самость — это высшее, но она является функцией и судьбой эго-сознания, которое постоянно бросает вызов этому верховенству.

Трансцендентная функция. Юнг выделил "трансцендентной функцией", чтобы подчеркнуть, как противоположности, которые могут вступить в диалог друг с другом и начать взаимовлияние, факти­чески делают это, переступая границы своих прежних позиций в сознании и бессознательном и находя новое положение, связан­ное с эго.

Суперэго. В психоаналитической системе мышления супер-эго функ­ционирует как судья или цензор эго, что ведет в конечном итоге к совести, само-наблюдению и формированию идеалов. Юнг утверждал, что этика и мораль, когда они являются чем-то большим, нежели слепое следование коллективным нор­мам, являются врожденными. Он полагал, что врожденная фор­ма совести должна предшествовать либо формированию мораль­ного кодекса, либо формированию супер-эго, поскольку не мо­жет быть вины без изначально существующей основополагающей способности психики чувствовать вину.

Взгляды постъюнгианцев на структуру личности. В рассматриваемой дискуссии два основных вопроса. Первый связан с реле­вантностью, приемлемостью и уместностью мотива героя как символа эго-сознания. Второй связан с тем, как лучше рассмат­ривать эго — как союзника или как оппонента воображения. Как мы увидим, в обоих спорах есть общая черта: нет такой вещи, как эго-сознание, но есть скорее ряд разновидностей или стилей эго-сознания, происходящих из внутренних и внеш­них обстоятельств жизни человека.

Школа развития

М. Кляйн, Д. Винникотт, У. Бион: Лондонская школа объектных отношений. Клейн разработала метод анализа детей через наблюдение их игры, что позволило ей внести значительный вклад в психоаналитическое понимание ранних детских психических стадий.

Винникотт особенно интересовался ролью игры и иллюзии в развитии самости и ее способностью к воображению и творчеству. Он считал, что именно через спонтанные проявления игры развивается ощущение себя в отношениях с другим. В типичной для него парадоксальной формулировке, Винникотт предложил взгляд, что истинная самость индивидуума, ощущение своей уникальности и реальности возникает посредством иллюзии, когда внутренний мир встречается и сцепляется с внешним миром и когда границы между ними размываются. Его основная посылка была в том, что при «достаточно хорошем окружении» ребенок имел бы шанс развиваться, расти и быть творческим, несмотря на неизбежные неудачи и фрустрации в окружающих условиях.

Уилфрид Бион сконцентрировал свое основное внимание на темах, относящихся к основаниям мышления и образования смыслов и к интерсубъективности пациента и аналитика. Бион показал, как ранние формы коммуникации, основанные на проективной идентификации, могут быть поняты как нормальные формы эмпатических процессов между ребенком и воспитателем.

Модель Фордхама описывает, как самость деинтегрирует или спонтанно разделяется на части. Каждая часть активирует или активирована контактом с окружающей средой и последовательно реинтегрирует полученный опыт через сон, рефлексию или другие формы психического усвоения, чтобы развиваться и расти. Модель Фордхама понимает детское развитие как имеющее физические, ментальные и эмоциональные компоненты, где самость активно вовлечена в свое собственное формирование и реализацию своих потенциалов, адаптируя себя к тому, что окружающая среда и особенно мать предлагают в границах разнообразия, качества и содержания опыта.

Темы рефератов

1. Пол и контрсексуальность: вклад Юнга и его последователей.

2. Самость и индивидуация в юнгианстве и постъюнгианстве.

3. Постъюнгинство и психология развития.

4. Использование контрпереноса в аналитической психологии.