Музыкальная память

Память – необходимый компонент любых способностей. Память музыкальная – необходимый компонент музыкальных способностей. Но музыкальная память не может одна обеспечить развития музыкальных способностей, как и вообще всякая память, взятая изолированно, не гарантирует одаренности ни в одной области. Музыкальная память, как функция деятельности мозга, принципиально не отличается от других видов памяти, следовательно, общие закономерности памяти применимы к памяти музыкальной.

Память – это процесс запоминания, сохранения и воспроизведения. В процессе педагогической работы эти три этапа не всегда равнозначны.

Наша память разделена на две самостоятельные системы, имеющие свои отдельные области в головном мозге: непроизвольная память и произвольная.

Непроизвольное запоминание – это такое запоминание, которое не зависит от нашего желания, интересов. Иначе говоря, это все то, что запоминается «само собой», а не то, что мы хотим выучить, запомнить со специальной целью.

Таким образом, запоминание, как и восприятие, обладает определенной избирательностью, которая зависит от направленности личности. Значит, музыкальная память на своем начальном этапе, то есть в момент запоминания музыки, является следствием музыкальной направленности личности. Иначе говоря, непроизвольное запоминание музыки – это неотъемлемая часть музыкальности; ее даже можно назвать индикатором музыкальности.

Известно, запоминается лучше то, что вызывает в нас эмоциональный отклик, обладает для нас определенной эмоциональной окрашенностью (не обязательно положительной, но, возможно, и отрицательной). Неожиданное, необычное, яркое запоминается лучше, чем обычное, привычное, будничное. Вот почему так вреден для детской памяти постоянно звучащий в доме музыкальный «фон» – всегда включенные телевизоры, радиоприемники, магнитофоны.

Взрослые уже не замечают этого «фона». А для детей это вовсе не безразлично с точки зрения воспитания и развития личности.

Сами музыкальные способности, в данном случае музыкальная память, подвергаются ненужной перегрузке. Тишина, хотя бы в какие-то определенные промежутки времени, должна быть неотъемлемой частью жизни семьи, где растет эмоциональный, музыкальный, может быть музыкально одаренный ребенок. Тогда прослушивание пластинки, музыкальной передачи по радио или телевидению не оставит его равнодушным; вызовет его интерес и эмоциональный отклик, то есть произведет на него такое впечатление, которое ему запомнится.

Произвольное запоминание связано с постановкой определенной задачи, с ее пониманием и вниманием к этой задаче. Привнесение интеллекта всегда помогает там, где трудно что-то запоминается.

В книге Я.И. Мильштейна об К. Игумнове в главе о методике его преподавания рассказывается: «Учить произведение наизусть Игумнов советовал “не мешкая”, но только не “механически”» [21,46]. Он придавал большое значение предварительному ознакомлению с произведением и тщательному его разбору по нотам (пока это основательно не сделано, опасно учить наизусть). Автор одобрял активное, сознательное запоминание текста, вслушивание в текст, словом, все то, что шлифует память, тренирует ее, делает ее более объемной, острой и восприимчивой.

Такое обращение к сознанию, интеллекту – обязательное условие при произвольном запоминании. Конечно, это относится к любому заучиванию, но в работе музыканта играет значительную роль. Понимание того, что требуется запомнить – это первый шаг на пути к достижению цели. Педагогика всегда отрицала тупую и бессмысленную зубрежку.

Память человека очень тесно связана с речью. Ясно изложенная мысль легче запоминается. При разучивании музыкального произведения ясность музыкальной речи, ее понимание для учащегося обязательно помогают ему. Разбор нотного текста и есть первое знакомство с музыкальным языком данного произведения. Такой разбор возможен на всех этапах обучения. Совершенно ясно, что разбор этот в младших классах ДМШ и у взрослых профессионалов не один и тот же: они владеют разными возможностями, но ведь и музыку они играют разную.

Хороший музыкант владеет самим музыкальным языком, он свободно говорит на этом языке, понимает его и потому легче все запоминает. Плохой музыкант не может продолжать играть с того места, где он остановился, так как помнит ноту за нотой, а не содержание того, что играет. Г.Г. Нейгауз мог попросить ученика сыграть сразу побочную партию из репризы и если тот затруднялся и не мог этого сделать, Нейгауз отправлял его с урока («Придешь, когда выучишь»).

Хранение информации в нашей памяти не может ни регулироваться, ни произвольно изменяться. Известно, что большая часть клеток головного мозга, «занимающихся» памятью, так и остается неиспользованной за жизнь человека. Значит, возможности нашего мозга очень велики и их хватает намного и надолго.

Гораздо важнее для нас – как извлечь из «кладовых» нашей памяти то, что нам необходимо, да при этом еще и необходимо именно в данный момент и в определенном объеме. То есть сложность состоит в возможности эффективно пользоваться своей памятью в момент воспроизведения. Последнее свойство, то есть скорость воспроизведения, зависит в первую очередь от скорости реакций человека, его умения быстро реагировать на окружающее и проявлять как-то эту реакцию. А это, в свою очередь, определяется типом его темперамента. Первые же два критерия эффективности (объем и точность) для любого типа личности и темперамента являются показателями профессиональных возможностей человека, что, конечно, очень важно при выборе профессии. Поскольку эффективность памяти проявляется в момент воспроизведения, то в дальнейшем под объемом памяти мы будем подразумевать тот объем, которым человек в состоянии воспользоваться, а не тот, который «мертвым грузом» остается в клетках его головного мозга.

Среди выдающихся музыкантов разных времен и народов известно немало случаев всеобъемлющего, практически не ограниченного объема профессиональной памяти.

В.А. Моцарт еще ребенком поражал всех быстротой запоминания музыки и огромным количеством произведений, которые он удерживал в своем репертуаре. В четырнадцатилетнем возрасте он после одного прослушивания по памяти записал сложное многоголосное произведение итальянского композитора Г. Аллегри «Мiserere».

А.К. Глазунов по памяти восстановил многое из произведений А.П. Бородина, которые он слышал в исполнении автора и которые Бородин не успел записать при жизни.

Люди, близко знавшие Д.Д. Шостаковича, рассказывали, что о каком бы сочинении другого автора с ним ни заговаривали, Шостакович знал его так, что напевал любой отрывок и помнил при этом, какой инструмент его исполняет, если произведение было оркестровое.

Л.В. Николаев, аккомпанируя всем своим ученикам, играл наизусть партии сопровождения чуть ли не всех фортепианных концертов, которые входят в исполнительский репертуар пианистов. Он не только знал огромное количество камерных произведений, но и играл их все «причем в идеальной фортепианной транскрипции» (из воспоминаний П.А. Серебрякова [25, 105]).

Множество случаев проявления блестящей музыкальной памяти известно из биографии С.В. Рахманинова.

Выдающийся скрипач Ю.Г. Ситковецкий сыграл па концерте наизусть свою партию в квартете. Ноты он потерял, но ничего не сказал об этом своим партнерам (очевидно, чтобы их не травмировать), которые только в одном месте заметили не те штрихи, что были на репетициях.

Итальянский дирижер Вилли Ферреро, начавший выступать в шестилетнем возрасте, мог уже тогда продирижировать целым концертом, состоящим не из одного произведения. Нот он в этом возрасте не знал (и читать не умел), запоминал симфонию с двух – трех прослушиваний на рояле (ему играли родители). Оркестровку он знал с одной оркестровой репетиции и верно давал вступления всем инструментам.

Подобных примеров можно привести множество. Их часто встречаешь в биографиях великих музыкантов. Случаи таких феноменальных возможностей памяти известны и в других областях. А.В. Суворов, А. Македонский и Наполеон знали в лицо и по имени всех своих солдат. Крупнейший ленинградский физик, академик А.Ф. Иоффе пользовался по памяти таблицей логарифмов. И.И. Соллертинский, музыковед, литературовед и театровед, мог наизусть читать почти всю мировую классику, причем начиная с любого места текста.

Есть филологи, знающие двадцать и более языков; сами они шутят, что трудно даются только первые десять языков, а дальше уже ничего не стоит овладеть еще одним или несколькими.

Однако такая всеобъемлющая память, конечно, никак не может считаться основной способностью. Обычному человеку для того, чтобы быть хорошим профессионалом, достаточно и меньшего объема знаний. Но развитие своей памяти так же, как и помощь педагога в развитии памяти ученику, – необходимая часть педагогического процесса.

Воздействие на произвольную память человека извне невозможно. Непроизвольная память не зависит от желаний самого человека. Но возможность использования произвольной памяти все-таки достаточно связана с тем, насколько человек сам может владеть ею. А в педагогической работе самостоятельное произвольное запоминание ученика, находится в непосредственной зависимости от того, какими методами учит его учитель, то есть, как он учит своего ученика самостоятельно работать, как он помогает ему использовать возможности своей памяти.

В педагогической работе над музыкальной памятью методы и отдельные приемы имеют два основных направления.

Первое – это сознательное запоминание. Вот что пишет об этом крупнейший педагог-пианист Г.Г. Нейгауз: «Метод моих занятий вкратце сводится к тому, чтобы играющий как можно раньше (после предварительного знакомства с сочинением и овладении им хотя бы вчерне) уяснил себе то, что мы называем “художественным образом”. Эта ясно осознанная цель и дает играющему возможность стремиться к ней, достигать ее, воплотить в своем исполнении – все это и есть вопрос “техники”» [24, 14]. Конечно, здесь речь идет в первую очередь о техническом овладении произведением, но к памяти это имеет самое непосредственное отношение, так как знать произведение – это, значит, запомнить его.

Второе направление в работе над музыкальной памятью – это умение пользоваться «многоканальностью» нашей памяти. Это значит; что надо использовать для развития музыкальной памяти все типы памяти, знать их для себя, для своей работы и для ученика, то есть какой именно тип памяти для него наиболее эффективен.

Такими типами памяти являются следующие:

• слуховая память. Естественно, что этот тип памяти у музыкантов развит лучше всего, и ценность его для них сомнений не вызывает. Именно слуховая память является основой абсолютного слуха. Она же – начальная «база» для слуха внутреннего. Слуховая память позволяет узнавать и произведения целиком (знать музыку), и отдельные элементы музыкальной речи (интервалы, аккорды). Она помогает запоминать и удерживать в памяти надолго все те произведения, которые составляют профессиональный «багаж» музыканта. Слуховой памятью пользуются не только музыканты. Она помогает тем, кто изучает иностранные языки, запомнить интонационный строй чужой речи: и врачу, выслушивающему человеческое сердце и на слух определяющему его состояние; и орнитологу, узнающему голоса всех птиц; и летчику-испытателю, слышащему работу мотора самолета; и акустику; и, наверное, представителям еще очень многих немузыкальных профессий. Известно, что ученье вслух самых разных школьных предметов помогает тем, у кого хорошая слуховая память. Таким образом, слуховая память не привилегия музыкантов и нужна другим профессиям так же, как музыканту может помочь другой вид памяти;

• зрительная память. Этот тип памяти нужен для многих профессий. Казалось бы, для музыканта он менее значим. Однако зрительная память на ноты часто помогает музыканту воспроизвести забытый текст. Представив себе страницу нотного текста и, где именно на этой странице записан забытый фрагмент, можно выйти из затруднительного положения Конечно, на начальном этапе обучения, когда начинающий ученик еще плохо знает ноты, зрительная память ему помочь не может, но со временем, возможно, ему придется и ею воспользоваться;

• двигательная память. Это память на движение, автоматизм движений, «ставших привычкой». Тут уж никаких сомнений быть не может, насколько этот тип памяти нужен музыканту. Игра на любом инструменте – это обязательно движение. Профессиональное движение, специально воспитанное в процессе обучения на данном инструменте, называют игровым движением.

Сколько бед приносят «переигранные руки»! Нахождение наиболее приемлемого распределения напряжения и расслабления своих мышц и закрепление его в своей двигательной памяти – это и есть рациональный путь к техническому овладению инструментом.

По-разному проявляется у музыкантов разных специальностей ощущение движения при игре на инструменте. Пианист, например, благодаря двигательной памяти легко может играть, не видя своих рук, если он смотрит в ноты. Опираясь лишь на мускульные ощущения, приобретенные в процессе профессионального обучения, он может играть в темноте или на клавиатуре, закрытой полотенцем, что всегда так поражает неискушенных непрофессионалов.

Скрипач вовсе не должен все время следить за тем, чтобы вовремя сменить направление движения смычка. Ощущение окончания длины смычка у него выработано ранее и связано с той же двигательной памятью.

Взять звук определенной высоты трубачу помогает опять же двигательная память; ему не приходится каждый раз «нащупывать» губами нужный звук, так как в его двигательной памяти содержится необходимое для извлечения данного звука мускульное напряжение губ. Наглядная связь двигательной памяти со звукоизвлечением видна также при игре на тромбоне, где выдвижение кулисы контролируется двигательно-мышечным ощущением в руке.

Словом, каждый инструмент заставляет своего исполнителя приспособиться к себе в определенном игровом движении. А потом уже руки сами бегут по клавишам или ведут смычок, когда голова хорошо понимает, что надо выразить в музыке, какой характер звука нужен для этого, какие возможности менять этот характер есть у данного инструмента.

• эмоциональная память – это память на переживания, заставляющая людей как бы заново пережить ощущения, оставшиеся в их воспоминаниях. Сама музыкальность основана на эмоциональности, значит, у музыкального человека этот тип памяти должен быть развит достаточно хорошо. Эмоциональная память обучающегося музыке ребенка тесно связана с его отношением к музыкальному произведению, которое он слушает или играет.

Мы уже говорили о том, что лучше запоминается все то, что вызывает в нас сильный эмоциональный отклик. Значит, эмоциональная память – всегда один из компонентов в процессе запоминания, особенно у музыкантов.

Возможности педагогической организации запоминания музыки используются многими педагогами неполно, часто от незнания некоторых закономерностей этого запоминания. Сбои памяти происходят чаще всего на участках наименее значительных в тематическом плане, в технически несложных пассажах и переходах. У начинающих пианистов 75% ошибок происходит в партии левой руки, как менее для них важной. Иначе говоря, то, над чем пришлось более сознательно поработать, может не получиться технически, но никогда не является камнем преткновения для памяти. В период разучивания произведения сознательная деятельность чаще всего направлена на наиболее трудное, и это трудное становится при этом главным для запоминания. А память подводит играющего чаще на тех эпизодах, которые он считает не главными, так как они не трудны для него.

Итак, музыкальная память, как часть музыкальных способностей, в процессе педагогической работы должна быть обязательно в сфере внимания педагога.

По-разному могут сочетаться в учениках разные стороны памяти. Одни легко и быстро схватывают, но так же быстро забывают. Другие, наоборот, нелегко учат, но уж выучив, помнят долго. Память – один из показателей психологического равновесия, даже психического здоровья. Внимательность и доброжелательность педагога, сама атмосфера урока, интерес ученика к предмету – все это, как и многое другое помогает развитию музыкальной памяти.

Несколько слов хочется сказать начинающим педагогам-сольфеджистам о такой форме работы, как диктант. Обычно считается, что эта форма работы развивает музыкальную память. Однако следует оговориться, что диктант развивает не все стороны памяти. Память человека бывает долгосрочной и оперативной, необходимой на более коротком отрезке времени.

Диктант не рассчитан на то, чтобы его помнили потом всю жизнь.

Роль диктанта и его значение заключается в том, чтобы развить сознательное запоминание, то есть повысить оперативность памяти.

Записи диктанта, как и другим формам работы по сольфеджио, педагог обязан научить своих учеников. При записи диктанта на обычном уроке и диктанта контрольного или экзаменационного педагог должен пользоваться разной методикой. На уроке совершенно неверен метод, при котором педагог сидит у рояля и играет диктант, совсем не вникая в то, что делают ученики. А ученики, написав, скорее бегут к роялю, чтобы показать свои «достижения» учителю. Чаще всего это бывают одни и те же ученики, а «прочие» регулярно испытывают на уроках сольфеджио отрицательные эмоции от своей «ущербности». Такое положение в группе обычно стабильно и лучшие, поощренные своими успехами, пишут диктанты все лучше, а худшие все более от них отстают. А потому совместный с учениками анализ, обсуждение каких-то деталей помогают ученикам учиться писать диктанты, воспитывают оперативную память, навыки сознательного, произвольного запоминания и дают знания музыкальных закономерностей. К таким закономерностям можно отнести понятия: устой – неустой, ступень лада, движение мелодии по звукам аккорда, скачки на определенный интервал и так далее. Необходимо в музыкальной школе использовать такие термины, как музыкальная фраза, каденция, секвенция и другие, которые дают много для общего кругозора юных музыкантов. Кстати, такой подход к музыкальному материалу возможен не только на уроках сольфеджио, но и на специальности, где иногда педагог обходится только указаниями: «Тут “потише”, а тут “погромче”».