Особенности работы фортепианного педагога.

Трудности работы педагога пианиста заключаются и тесно связаны со сложностью и спецификой самого исполнительского акта. Исполнение музыкального произведения это длительный непрерывный процесс, связанный с мобилизацией всех нервно-психических сил ученика. Даже перерывы между произведениями должны быть заполнены интенсивной внутренней работой. Все эти способности требуют работы и внимания со стороны педагога. Тут важно умение не поправлять беспрерывно, а давать ученику думать и самостоятельно найти решение и выход из сложившейся проблемы.

Сложность исполнительского акта и в его многогранности, активности психики, исполнительской воли, сферы эмоциональных переживаний, музыкального воображения, памяти, двигательной сферы, чувства меры и вкуса. Все эти стороны в развитии ученика являются едва ли не главными, определяющими.

Вопросам игры и обучения на фортепиано посвящена обширная литература. Среди них можно выделить немногочисленные труды, сыгравшие историческую, этапную роль, сказавшие новое слово в развитии данной науки. Это «Опыт исследования о правильном способе игры на клавире» Филиппа Эммануила Баха \ 1753-1762\, «Эстетика фортепианной игры» Адольфа Кулака \1860\, «Естественная фортепианная техника» Рудольфа Брейтгаупта \1905-1906\ и некоторые другие.

Огромный интерес представляет книга Карла Адольфа Мартинсена \1881-1955\, выдающегося немецкого фортепианного педагога, выпустившего в 1930 году свою книгу «Индивидуальная фортепианная техника». Особой популярностью пользуются редакции К.Мартинсена сонат Гайдна, Моцарта и Бетховена.

В результате выводов, к которым приходит К.Мартинсен, педагогический метод работы должен быть построен так, чтобы вести ученика «снаружи внутрь», от слуховых представлений к звучанию. Именно такой путь, примером которого может служить развитие «вундеркинда Моцарта» Мартинсен считает образцом для всякого обучающегося музыке.

« Фортепианная педагогика привыкла рассматривать вундеркинда как исключительное явление, …но именно ему присущ комплекс психологических функций, который должен рассматриваться как образец при всяком инструментальном обучении» - пишет К.Мартинсен.

Психологический « комплекс вундеркинда» - это направленность воли слуховой сферы на звуковую цель. В центре проблемы стоит психическая сторона игрового процесса.

Несколько схем точнее поясняют его мысли.

«Комплексу вундеркинда» Моцарта, до того как он научился читать ноты, соответствует следующая схема.

Слуховая сфера – воля слуховой сферы – моторика – звучание клавиатуры, возвращающееся к слуховой сфере.

Причем, воля слуховой сферы это сознательная воля к достижению художественного результата.

Вот схема игры среднего исполнителя. Моторика – воля моторики – клавиатура – слуховая сфера, возвращающаяся к моторике.

Схема «вундеркинда Моцарта» после того, как он научился читать ноты и понимать их звуковое значение уже другая.

Зрительная сфера ведет к работе слухового восприятия, воля слуховой сферы к моторике, то есть двигательным ощущениям, они же рождают звучание клавиатуры и соединяются со слуховой сферой.

В противовес Мартинсен помещает схему того, что происходит в психике играющего при обычном обучении, при обычной игре.

Зрительная сфера ведет к моторике, воля моторики ведет к клавиатуре и только как результат возникает слуховое ощущение играющего.

Здесь Мартинсен проводит аналогию с тем, как ребенок усваивает человеческую речь и только позже учится чтению и осознанию звуков на бумаге.

Эти идеи Карла Мартинсена сыграли огромную роль в создании методик раннего обучения

в японских школах Шиничи Судзуки, европейском и американском музыкальном образовании.

Все этапы обучения, начиная от управления моторикой и кончая управлением эмоциями должно пронизывать воспитание исполнительской воли. Именно поэтому так часто это слово у Мартинсена связывается со слуховой и тембровой составляющей исполнения. Особую роль он отводит формированию у ученика звукотворческой воли – сознательной воли к художественному достижению. С первых шагов обучения считая, что все усилия педагога должны быть направлены на ее формирование как центр творчества исполнителя.

Основными составляющими считает шесть направлений.

«Звуковысотную волю», как бы направление слуха на его высоту. Сюда необходимо включить понятие абсолютного и относительного слуха. Наличие абсолютного слуха музыканта само по себе еще ничего не говорит и не может быть способом определения его музыкальной одаренности. Это способность облегчающая достижение мастерства, и сильно зависти от других факторов. А еще более важным является то, что отсутствие абсолютного слуха компенсируется в процессе обучения.

Второй элемент «звукотембровая воля», совершенно невосполним. Кто лишен его, тому остается только отказаться от намерения стать музыкантом. Характер звука должен стоять на первом месте.

Третий элемент это «линиеволя», переход от звука к звуку и достижение слитности в мелодической линии, тенденции их устремления, так как рояль очень мало отвечает этим требованиям.

Четвертый элемент – «ритмоволя», стихия рояля, по мнению К. Мартинсена. Достаточно вспомнить о том какую роль играет пианист в различных ансамблях.

Если все эти четыре элемента «звукотворческой воли» являются строительным материалом художественного пианистического исполнения, то «воля к форме», как музыкально-формальная стороне и «формирующая воля» самой личности – это те силы, которые живут непосредственно в творческом акте исполнителя, подчиняя все произведение общему закону и общему смыслу. Закон целого определяет частное.

Основные особенности обучения на фортепиано связаны с чертами развития, присущими только этому инструменту. Поэтому содержание урока, имея много общего с содержанием в других специальных классах, имеет свои особые специфические черты.

Первое, это полифоничность звучания всей фортепианной ткани. Именно поэтому обучение полифонии составляет основу всего музыкального обучения - умение слуха связывать горизонтальное и вертикальное звучание.

Второе, это характерные свойства, связанные с природными свойствами звука инструмента – его огромного тембрового и динамического разнообразия, а также с его угасанием, требующим постоянного развития внутреннего слуха. Пианизм требует чрезвычайно высокие требования к развитию этой стороны обучения.

Третье, чрезвычайно трудный навык расшифровки нотного текста, требующий постоянной тренировки в разборе и чтении с листа.

Четвертое это исключительно высокие требования в области развития музыкальной и технической памяти, требующей постоянного совершенствования.

Каждый новый год в развитии ученика совершенно новый этап его развития и требует со стороны педагога особого подхода. Детский педагог закладывает фундамент на долгие годы развития своего питомца

Педагог должен не только в совершенстве владеть профессиональной методикой преподавания, но и постоянно совершенствоваться, быть в курсе различных тенденций, существующих методик образования. Нельзя забывать, что методика преподавания не стоит на месте, а беспрерывно совершенствуется. Появляются новые формы и новые направления. Занимаясь с учеником только так, как меня учили мои педагоги не только нельзя, но и опасно. Именно эти ошибки часто превращаются в болезненные психологические травмы учеников на долгие годы.

Нередко педагог не замечает, что его питомец вырос, выросла его рука, изменились его физические данные, коренным образом изменилась его психика и, продолжают работать старыми методами, также принося непоправимый вред его развитию. Например, не стимулируют рост его руки, продолжая упрощать аккорды.

Часто забывают, что каждому этапу развития ребенка соответствуют свои трудности. Так, например, ребенок младшего возраста имеет право на повторность объяснений, а подросток нет, что интенсивность домашних занятий с возрастом должна увеличивается, и требования растут постепенно. При работе с малышами педагог обязательно должен учитывать медленность его восприятия и короткое внимание, ему нельзя ставить несколько задач одновременно, а старший ученик уже должен уметь работать самостоятельно и на основе обобщенных указаний. Замечания ребенку 5-7 лет должны быть конкретны, а общие правила должны выводиться из сопоставления конкретных случаев, домашние задания для малышей точно назначаемы, а подросткам может быть предоставлена инициатива и выбор, например, что они предпочитают принести на урок.

Педагог никогда не должен забывать, что воспитание игровых навыков тесно связано с формированием характера ученика. Ученик, небрежно разбирающий текст, обычно небрежен и в целом ряде моментов своей жизни, а бесформенность ритмики всегда указывает на известную неустойчивость характера. Ритмическая воля и выдержка связана с выдержкой в поведении, а эмоциональная вялость с замкнутостью характера и необщительностью.

Подбирая репертуар для работы с учеником, педагог должен учитывать не только слабые стороны в его развитии, но и помогать становлению его как личности. Выбор репертуара предполагает его детальное знание и исполнение педагогом. Исполнительское совершенствование педагога именно поэтому чрезвычайно важно.

Любой педагог, не испытывающий глубокой симпатии и интереса к ребенку, обречен на неудачу. Каждому ребенку педагог отдает много сил, но проблемный ребенок это во стократ больший труд.

Существенно замедляет педагогический процесс патология вестибулярного аппарата, костно-мышечной системы. В чем их истоки – вот вопрос, на который необходимо найти ответ педагогу. Детский педагог всегда в той или иной степени психолог, но педагогический талант далеко не всегда соответствует исполнительскому, а ошибки педагога, дефекты преподавания, особенно на раннем, первоначальном этапе обучения музыке, могут нанести непоправимый ущерб ученику. Всякий крик, насилие, жестокость со стороны педагога калечат психику, притупляют ум и волю и только убивают любовь к музыке, а любое неосторожное замечание может привести к эмоциональному срыву. Психологически неблагополучные дети нередко грубы, вспыльчивы, плаксивы, у таких детей пропадает работоспособность, ребенок становится инфантильным. Причины могут быть самыми разными от неблагополучия в семье, до неприятных переживаний в школе и дома. Тут необходимо побеседовать с родителями и обратиться к их помощи. Чтобы помочь ребенку надо уметь определить его настроение и начинать урок тогда, когда установлен своего рода климат необходимый для занятий, душевный комфорт. Это важно не только для ученика, но и для педагога.

Особенно хотелось бы отметить проблему отбора и подготовки педагогов для работы с детьми, особенно одарёнными.

В США, начиная с 1970-ых годов, существует специальный Комитет по поискам, выявлению и поддержки обучения особо одаренных детей. Исследователи и специалисты в области педагогической подготовки учителей, разработали ряд положений относительно знаний и навыков, которыми должны обладать педагоги для такой работы. Они являются основой для разработки профессиональных программ подготовки таких специалистов, проведения отбора кандидатов для продолжения учёбы в рамках этой программы.

Среди качеств, необходимых педагогу выделяется «Концепция-Я». Это позитивная эмоциональная стабильность педагога. Почему так важно именно это качество? Не секрет, что многие учителя с трудом терпят поведение детей, а нарушителями дисциплины часто являются именно наиболее одарённые дети, стараются задеть, поставить на место, срезать ребёнка, что, конечно, сказывается негативно на его личностном развитии. Очень часто учителя переносят свои собственные проблемы на собственных учеников, а их недостаточная эмоциональная устойчивость и нестабильность воспринимается ими как невоспитанность.

Критерии американской программы Astor качеств, необходимых учителям, отбираемых для работы по этой программе.

К работе с такими детьми, по мнению разработчиков, должны привлекаться педагоги самой высшей квалификации. Учитель должен быть доброжелательным и чутким, разбираться в психологии детей, чувствовать их потребности и интересы, иметь опыт в работе в учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста, иметь высокий интеллект, широкий круг интересов и умений. Кроме педагогического иметь ещё одно образование, иметь живой и активный характер, обладать чувством юмора, но без сарказма. Проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов, иметь творческое, нетрадиционное мышление, обладать жизнестойкостью, иметь специальную послевузовскую подготовку и быть готовым к дальнейшему приобретению знаний.

Примечательно, что опыт работы не включается в число критериев отбора. Главным же является наличие позитивной эмоциональной устойчивости, целеустремлённости и настойчивости, эмоциональная стабильность и способность к совершенствованию.

МЕТОДЫ И ФОРМЫ ПРОВЕРКИ МУЗЫКАЛЬНЫХ

СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ.

Существует много взглядов на традиционные формы вступительных экзаменов. В большинстве своем современные педагоги осознают несовершенство форм отбора детей в детские музыкальные школы. Сейчас во многих районных школах существуют подготовительные дошкольные группы, в этих случаях при поступлении в первый класс дети вторично проходят через систему приёмных экзаменов.

Достаточными основаниями для поступления в любую школу можно назвать следующее - ребенок хорошо читает, считает и, возможно, даже пишет. Причем пишет ли он прописными или печатными буквами большая разница. Ребенок редко болеет у него крепкий иммунитет. Нет таких особенностей развития как гиперактивность, синдром дефицита внимания, аутизм, задержки психического развития. Ребенок социально адаптирован и хорошо владеет речью, достаточно четко произносит все звуки, имеет достаточный словарный запас. Хорошо ориентируется в окружающем мире, понимает назначение школы. Желательно посещение детских дошкольных учреждений или школ раннего развития. У ребенка низкая тревожность и утомляемость, невысокая эмоциональная возбудимость, развитая самостоятельность. Имеет значение и то, чтоб дорога в школу не была слишком долгой. Родители серьезно настроены на дополнительное образование и понимают, что для этого им придется приложить много усилий.

Каким образом за считанные мгновения педагог может определить принимать или нет ребенка в школу, начинать с ним занятия или подождать.

Необходимо учитывать, что существует целый ряд физиологических и психологических моментов, которые мешают ребенку в полной мере проявить себя на таком коротком прослушивании. Часто наличие вокального или абсолютного слуха, что свидетельствует о музыкальной одаренности ребенка, не определяет степени его приспособления к инструменту, и впоследствии педагог сталкивается с многочисленными координационными трудностями в его развитии, а также невозможностью удержать его внимание даже в течении нескольких минут.

Кроме того, развитый ребенок и готовый к школе – это не синонимы. Обучение – это те умения и навыки, которым овладел ребенок в процессе занятий с ним родителей или учителей, а интеллектуальное развитие – это некий умственный потенциал, способность ребенка к самодвижению, к решению проблемных задач, упорной самостоятельной работе над чем-то трудным и требующим усилий. Умение проанализировать и сделать выводы.

Понимая несовершенство методов и способов приема, педагогами П.И.Столярским и М.Н.Бариновой были разработаны в СССР специальные методы отбора. Экзамены проводили группами по восемь человек в два дня. Такие попытки позднее предпринимались и С.С. Ляховицкой, но это были приемы в специальную школу для одаренных детей. Заранее подготовленные дети, безусловно, оказывались в совершенно других условиях.

Именно поэтому необходимо учитывать определенную условность такого, первого знакомства.

Практически во всех зарубежных музыкальных заведениях этой проблемы не существует, так как принимают всех без всяких предварительных испытаний и только потом возникает вопрос, хочет ли ребенок заниматься дальше именно на этом музыкальном инструменте и каковы его успехи.

Безусловно, педагоги должны выявлять наиболее одаренных детей, но означает ли это, что все другие проблемные дети лишены этого права и не должны заниматься музыкой?

На практике мы часто имеем случаи, когда ребёнку предлагается тот или иной инструмент, а он не только не знает о чём речь, но и не видел и не слышал его звучание.