Сутність навчання, його методологічна основа, рушійні сили.

Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок. Навчання складається з двох взаємопов’язаних процесів – викладання і учіння. Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, якам вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми і методи пізнання людиною навколишньої дійсності, умови істинності пізнання. Пізнання – процес цілеспрямованого відображення об’єктивної дійсності у свідомості людей.

Рушійними силами навчального процесу є його суперечності: між зростаючими вимогами суспільства до про­цесу навчання i загальним станом цього процесу, який потребує постійного вдосконалення; між досягнутим учнями рівнем знань, умінь та навичок i знаннями, вміннями й навичками, необхідними для розв'язання поставлених пе­ред ними нових завдань; між фронтальним викладом матеріалу й індивідуальним характером його засвоєння; між розумінням матеріалу вчителем i учнями; між теоретичними знаннями й уміннями використовувати їx на практиці.

Структура процесу оволодіння знаннями, уміннями та навичками.

Процес оволодіння знаннями, вміннями i навичками становить пізнавальну діяльність учнів, якою керує вчитель. Роль керівника навчального процесу не обмежується пояснениям нового навчального матеріалу. Головний зміст керівництва полягає в тому, що вчитель є насамперед організатором i керівником пізнавальної діяльності учнiв, створює умови, за яких вони можуть найраціональніше i найпродуктивніше вчитися (навчальна дисципліна, психологічний клімат, чергування занять, нормування домашньої навчальної роботи, постановка перед учнями ме­ти i завдання). Здійснюючи контроль за навчанням учнів, вчитель повинен бути готовий допомогти, коли в них виникають труднощі. Водночас учитель є вихователем, дбає про розумовий, фізичний, духовний розвиток учнів.

Щоб повноцінно здійснювати процес викладання, вчи­тель має усвідомлювати загальну мету освіти i місце свого предмета в її реалізації. Виходячи iз загальної мети виховання — формування всебічно i гармонійно розвиненої особистості, — вчитель визначає загальну освітню, виховну i розвиваючу мету свого предмета i кожного уроку.

Учитель повинен глибоко знати предмет на сучасному науковому piвнi. А. Макаренко справедливо зауважив, що учні вибачать своїм учителям i суворість, і сухість, i навіть прискіпливість, проте не вибачать поганого знання своєї справи.

Здійснення міжпредметних зв'язків у npoueci навчання потребуе від учителя певних знань iз суміжних дисциплін. Особ­лива роль належить методичній підготовці вчителя, добрій психолого-педагогічній підготовці, знання методики організації виховної роботи, використання досвіду роботи.

Діяльність учителя в процесі викладання охоплює планування діяльності (тематичне й поурочне); організацію навчальної роботи; стимулювання активності учнів; здійснення поточного контролю за навчальним процесом, його регулювання, коригування. У цій справі безумовно, не обійтися без аналізу результатів своєї діяльності.

Зв'язок дидактики з іншими науками. Дидактика тісно пов'язана з іншими науками. По-перше з філософією, яка є методологічною основою дидактики, оскільки розробляє наукові засади пізнання оточуючої дійсності. Соціологія дає змогу враховувати соціальні особливості життя та діяльності людей, їх вплив на процес навчання. Політологія розкриває для дидактики проблеми, пов”язані із впливом політичних явищ та процесів на навчання людей. Дидактика теоретично і практично ґрунтується на дослідженнях загальної, дитячої і педагогічної психології. Важливою передумовою успішності й ефективності навчального процесу є знання і врахування особливостей фізіологічного розвитку дітей певного віку (фізіологія людини) та шкільної гігієни. Дидактика є науковою основою розвитку конкретних методик.

Актуальні завдання дидактики в умовах розвитку з/о відповідно до вимог Національної доктрини: розробка змісту загальної і професійної освіти різних навчально-виховних закладів з урахуванням особливостей соціально-економічного розвитку України; забезпечення наукових передумов організації навчального процесу в навчальних закладах нового типу: гімназіях, ліцеях, колегіумах; дослідження особливостей навчання обдарованих дітей; дослідження питань оптимізації навчального процесу на основі комп'ютеризації, використання технічних засобів навчання; побудова змісту і процесу навчання на основі гуманізації; побудова змісту освіти на основі національної культури (мови, історії, літератури та ін.);

Функції навчання: освітня – покликана забезпечити засвоєння учнями системи наукових знань, формування вмінь і навичок; розвиваюча – передбачає розвиток у процесі навчання; виховна – виховання особистості. Реалізація цих функцій залежить від чинників:

• використання змісту навчального матеріалу;

• добору форм, методів і прийомів навчання;

• забезпечення порядку і дисципліни на уроці;

• використання оцінок;

• особа вчителя, ставлення до учнів.

Ефективність засвоєння знань залежить від мотивації навчально-пізнавальної діяльності, розвитку емоційної сфери школярів, їх самостійності й творчої ініціативи.

Мотив навчання є внутрішньою причиною, яка спону­кає учня вчитися. Він безпосередньо впливає на його став­лення до навчальної діяльності й позначається на якості набутих ним знань.

Мотиви навчально-пізнавальної діяльності учнів кла­сифікують як пізнавальні та соціальні.

Пізнавальні мотиви закладені в самому процесі нав­чання: допитливість, інтерес до знань, потреба в розумо­вій діяльності, у пізнанні, у розширенні знань про навко­лишню дійсність, різноманітні інтелектуальні почуття (здивування, сумнів), прагнення здобути нові знання й на­вички, застосовувати, вдосконалювати свої пізнавальні можливості, інтелектуальні здібності.

Соціальні мотиви навчальної діяльності за своїм похо­дженням і змістом ніби виходять за межі суто навчального процесу і пов'язані з широкими суспільними взаємовідно­синами дітей (широка соціальна мотивація), а саме: соці­альні мотиви, комунікативні мотиви, мотиви утилітарні, мотиви тривожності, мотиви, пов'язані з потребою у само­вихованні.

К. Ушинський, наголошуючи на виховному значенні правильних мотивів навчання, писав: «Як отрути, як во­гню, треба боятися, щоб до хлопчика не добралась ідея, що він учиться тільки для того, щоб як-небудь обдурити своїх екзаменаторів і одержати чин, що наука є тільки квиток для входу в громадське життя, який треба кинути або за­бути в кишені, коли швейцар пропустив уже вас у зал, де і той, що пройшов без квитка або з фальшивим чи чужим квитком, дивиться з однаковою самовпевненістю»

Типи навчання, їх характеристика. Особливості становлення типів в історії пед. думки.

Тип навчання — це спосіб і особливості організації мислительної діяльності людини. Визначення певного типу навчан­ня здійснюється на основі аналізу певних структурних еле­ментів: 1) характер навчальної діяльності вчителя; 2) особли­вості заучування знань учнями; 3) репродуктивна діяльність учнів; 4) специфіка застосування знань на практиці.

В історії розвитку шкільництва сформувалися такі типи на­вчання: догматичне, пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване, модульно-розвивальне.

Догматичне навчання характеризується такими особливос­тями: учитель повідомляє учням певний обсяг знань у готово­му вигляді без пояснення; учні засвоюють знання без усвідом­лення і розуміння і майже дослівно відтворюють завчене; від учнів не вимагають застосування знань на практиці.

Цей тип навчання сприяв деякою мірою розвиткові механіч­ної пам'яті, але не створював умов для розвитку інтелектуаль­них потенційних можливостей особистості і в той же час не забезпечував підготовку людини до практичної діяльності на основі отриманих знань.

Пояснювально-ілюстративний тип зумовлений більш висо­ким рівнем суспільно-виробничих відносин. Він характери­зується такими особливостями: учитель повідомляє учням пев­ну кількість знань, пояснює сутність явищ, процесів, законів, правил та ін. з використанням ілюстративного матеріалу; учні мають свідомо засвоїти пропонований обсяг знань і відтворити на рівні глибокого розуміння; застосування знань на практиці в різноманітних видах. Цей тип навчання сповідує репродук­тивну (відтворюючу) діяльність.

Пояснювально-ілюстративний тип навчання впродовж двох століть став переважаючим на всіх рівнях навчальної діяль­ності. Він певною мірою сприяв раціональному підходу до ово­лодіння значним обсягом усталених знань, розвитку логічного мислення та оперативної пам'яті. Проте в цілому цей тип на­вчання стояв на заваді залучення учнів до активної самостійної пізнавальної діяльності і розвитку інтелектуальних можливос­тей кожної особистості, оволодіння методами самостійної пізна­вальної діяльності.

Розвиток суспільства в умовах інформаційного вибуху, на­уково-технічного прогресу, необхідність виокремлювати і зба­гачувати найбільшу цінність, що має забезпечувати успіх посту­пального руху вперед — інтелект, поставили завдання віднайти такий тип навчання, який якнайповніше сприяв би розв'язан­ню цього кардинального завдання. В результаті тривалих по­шуків сформувався проблемний тип навчання.

Проблемне навчання характеризується такими особливо­стями: учитель створює певну пізнавальну задачу, допомагає уч­ням виокремити і прийняти її, організовує вихованців для її розв'язання; учні самостійно оволодівають певною сумою знань, умінь, які є передумовою успішної пізнавальної діяльності; учи­тель пропонує широкий спектр застосування набутих знань на практиці.

Включення учнів у систему проблемного навчання сприяє створенню оптимальних умов для інтелектуального розвитку школярів, оволодінню ними інструментами (методами) навчаль­ної діяльності, формуванню пізнавальних мотивів навчання, соціально-психологічної підготовки особистості до практичної діяльності.

Проблемна ситуація виникає тоді, коли перед учнями (при скерованій дії вчителя) постають пізнавальні чи практичні зав­дання і вони відчувають, що рівень їхніх знань, умінь і навичок недостатній для успішного розв'язання цих завдань. Це спри­чиняє відчуття певних психологічних утруднень. Розумно органі­зована проблемна ситуація — головний чинник, імпульс до ак­тивної розумової діяльності учнів.

Важливим етапом є аналіз проблемної ситуації і виділення однієї або кількох пізнавальних задач, розуміння їх суті, а вже на цій основі має здійснюватися прийняття задачі.

Програмоване навчання. Програмоване навчання надало поштовх розвиткові тех­нологій навчання, розробці теорії та практики технічно складних навчальних систем. Програмоване навчання — ме­тод навчання людини з використанням програми уп­равління (її часто називають і програмою навчання) проце­сом засвоєння знань, умінь і навичок, складеної так, що на кожному ступені навчального процесу чітко обумовлюють­ся ті знання, уміння і навички, які мають бути засвоєні, і контролюється процес засвоєння

Головна ідея цієї концепції — управління учінням, на­вчально-пізнавальними діями учнів за допомогою навчаль­ної програми.

Основним поняттям цієї концепції є навчальна програма, під якою розуміють алгоритм пізнавальних дій, що містить послідовні мікроетапи опанування одиниці знань або дій. Алгоритм складається з трьох частин: доза інформації про предмет, який вивчається; завдання операції щодо роботи з інформацією та її за­своєння; контрольні завдання і вказівки про повторення вправи або перехід до наступного етапу.

Модульне навчання. Останнім часом в Україні під керівництвом А.В. Фурмана розробляється модульно-розвиваючий тип навчання. Він поєднує в собі надбання інших типів, але передусім орієнтований на розвиток потенційних інтелектуальних можливостей вихованців на засадах гуманізму і духовності. Модульне навчання спрямо­ване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу за раху­нок більш ефективного використання розумового потенціалу учнів.

Модуль у педагогіці — це функціональний логічно обумов­лений вузол навчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адаптованої інформації.

Навчальний модуль — це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психо-соціальний розвиток учня і вчителя. Психолого-дидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно адаптована система понять у вигляді системи знань, духовних цінностей. Але це не є процес сприймання чогось го­тового. Головне — організувати учнів для самостійної пізна­вальної діяльності, в результаті чого має відбутися суб'єктивне відкриття. Так, як зазначає В.А. Фурман, — навчальний модуль — це змістовний модуль, сконструйований особливим чином. Він набуває процесуально-функціонального втілення у наперед спро­ектованій формі-модулі. Це особлива діалектична єдність змістовного модуля і форми-модуля. Змістовний модуль — це психо-дидактично адаптована система понять (навчальної теми, розділу), яка створює оптимальні умови для психічного і со­ціального розвитку особистості.

Модульно-розвивальне навчання змушує по-іншому підходи­ти до укладання навчальних програм, підготовки навчальних посібників з усіх дисциплін, перегляду звичних педагогічних технологій, організації навчання в межах окремого класу і школи в цілому.

Принципи навчання - це певна система основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність. Розрізняють такі принципи навчання:

- науковості; систематичності та послідовності; доступності, дохідливості викладання; зв’язку навчання з життям; свідомості та активності; наочності; грунтовності; індивідуального підходу; емоційності; демократизації; диференціації; оптимізації.

Сутність методів, прийомів і засобів навчання. Методи навчання (від гр. теthodos — спосіб пізнання, шлях дослідження) — це упорядковані способи діяльності вчителя й учнів, спрямовані на ефективне розв'язання навчально-виховних завдань. Прийоми навчання — це складова методу, певні разові дії, спрямовані на реалізацію вимог тих чи інших методів. Засоби навчання — це великий обсяг навчального обладнання, що використовується у системі пізнавальної діяльності (книги, картини, зошити, письмове приладдя, лабораторне обладнання, технічні засоби навчання та ін.).

Методи навчання за джерелом отримання інформації. Виділяють три групи методів навчання: словесні (розповідь, пояснення , бесіда , лекція , інструктаж) наочні (демонстрація, ілюстрація, спостереження), практичні (лабораторний метод, практична робота, вправа).

Методи навчання за характером логіки пізнання. Основним "інструментом" пізнання є мозок людини. Тому у навчальному процесі природно використовуються методи, які властиві логіці. Це — аналіз, синтез, індукція, дедукція. Вони можуть діяти у певному взаємозв'язку.

Аналітичний метод передбачає мислительне або практичне розкладення цілого на частини з метою виокремлення суттєвих ознак цих частин. Але це лише початковий компонент пізнан­ня. Наприклад, у мові є загальне поняття "слово". У процесі пізнання у слові виділяють його частини: основу і закінчення, корінь, префікс, суфікс, знайомляться із сутністю цих морфем, їх значенням у словобудові.

Для розуміння цілісності явища, сутності певного поняття необхідно переходити до наступної логічної операції — синтезу.

Синтез — це метод, який передбачає теоретичне або прак­тичне поєднання виділених аналізом елементів чи властивос­тей предмета, явища в одне ціле. Синтез є органічним продов­женням аналізу і може ґрунтуватися лише на аналізі. Це гно­сеологічна закономірність навчального процесу. Отже, у про­цесі пізнання конкретного предмета, явища, категорії є діалек­тична взаємодія і взаємообумовленість аналізу й синтезу. На­приклад, для засвоєння у повному обсязі поняття "іменник" спочатку учні засвоюють загальне значення іменника, потім виділяють і усвідомлюють сутність його категорій (рід, число, відміну, відмінок), а на заключному етапі шляхом синтезу піднімаються на більш високий рівень розуміння сутності цих мовних категорій.

Поряд з аналізом і синтезом у процесі пізнання викори­стовуються такі логічні методи, як індукція і дедукція.

Індуктивний метод передбачає вивчення предметів, явищ від одиничного до загального. У результаті розуміння сутності ознак, властивостей одиничних предметів чи явищ, понять є можливість усвідомити суттєві, типові закономірності чи влас­тивості однопорядкових предметів або явищ. Проте, використо­вуючи індуктивний метод, не варто змушувати завчати велику кількість одиничних понять, а лише ту інформацію, що дасть змогу виділити у споріднених поняття суттєве, загальне, типове.

Дедуктивний метод передбачає вивчення навчального матері­алу від загального до окремого, одиничного. Учні знайомляться із загальною закономірністю, а потім на основі цієї закономірності, правила, закону характеризують інші явища, предмети.

Індуктивний і дедуктивний методи перебувають у діалек­тичному взаємозв'язку. Методи навчання за рівнем самостійної розумової діяльності. Ефективність навчання багато в чому залежить від способу організації мислення. Залежно від рівня розумової активності учнів виділяють такі методи навчання: проблемний виклад (про­блемно-інформаційний), частково-пошуковий, дослідний метод. Проблемний виклад передбачає створення вчителем проблем­ної ситуації, допомогу учням у виокремленні та "прийнятті" проблемної задачі, використання словесних методів (пояснен­ня, розповіді, лекції) для активізації розумової діяльності учнів, спрямованої на задоволення пізнавального інтересу, шляхом отримання нової інформації.

Частково-пошуковий метод спрямований на залучення учнів до пошуків шляхів, прийомів і засобів розв'язання пізнаваль­ної задачі. Для забезпечення дієвості цього методу необхідне: створення проблемної ситуації і спонукання учнів до розумін­ня і "прийняття" пізнавальної задачі; керівництво процесом пошукової мислительної діяльності учнів — з використанням системи логічно вмотивованих запитань; стимулювання і схва­лення пізнавальної діяльності учнів у процесі розв'язання на­вчальних завдань; аналіз успіхів і помилок, труднощів під час розв'язання задач.

Дослідний метод спрямований на залучення учнів до само­стійного розв'язання пізнавальної задачі з використанням не­обхідного обладнання. Для ефективності цього методу варто дотримуватися певних вимог: створення проблемної ситуації; керівництва учнями при виокремленні пізнавальної задачі; спо­нукання учнів до пошуків гіпотези, перевірки її достовірності; надання допомоги учням у пошуках ефективних методів і ре­зерву знань, необхідних для розв'язання задачі; орієнтації учнів на проведення досліджень і систематизацію результатів прове­деної роботи; включення учнів у самостійний аналіз ходу та результатів дослідної роботи.

Проблемні методи навчання тісно пов'язані з іншими мето­дами навчання, вони знаходять своє відображення у словесних, наочних та практичних методах

Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності: 1.Методи формування пізнавальних інтересів учнів: Метод створення ситуації новизни навчального ма­теріалу; Метод опори на життєвий досвід учнів. Метод пізнавальних ігор. Метод створення відчуття успіху в навчанні.

2. Метод стимулювання обов'язку і відповідальності в навчанні. Передбачає показ учням суспільної та осо­бистої значущості учіння; висунення вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов'язку; привчан­ня їх до виконання вимог; заохочення до сумлінного вико­нання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки та заува­ження.

Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності. Залежно від форми контрольних завдань (проходжен­ня інформації між педагогом і учнями) перевірка може бути усною, письмовою, графічною і практичною, а також тестові методи перевірки знань,. програмований контроль,іспити (екзамени), дер­жавна підсумкова атестація. Вибір методів навчання. Критеріями вибору методів навчання є: 1) провідні завдання виховання особистості; 2) мета і завдання навчання взагалі і конкретного етапу зокрема; 3) закономірності і принципи навчання; 4) зміст навчального матеріалу; 5) навчальні можливості школярів; 6) наявність засобів навчання; 7) психолого-педагогічні можливості педагога.

Форма (від лат. fоrта — зовнішність, устрій) — з філософського погляду, зовнішнє вираження певного змісту. Форма організації навчання — це обмежена в часі і просторі взаємообумовлена діяльність учителя й учнів. Впродовж останніх століть на освітянській ниві найбільш помітний слід залишили такі форми організації навчання: індивідуальна, групова, класно-урочна (це форма організації навчання, коли учитель проводить заняття в класній кімнаті з постійним складом учнів, які мають приблизно однаковий рівень фізичного і психічного розвитку, за розкладом і регламентом); белл-ланкастерська (форма навчання виникла в кінці XVIII — і на поч. XIX століття в Англії тоді постала потреба масової освіти робітників і їх дітей. Тому одному вчителеві доручали навчати 250—300 учнів різного віку. Ця ідея реалізовувалась так: учнів поділяли на групи по 25—30 осіб; до кожної групи прикріпляли старшого учня (монітора); учитель спочатку навчав певним елементам грамоти старших учнів, а вони розходились по своїх групах і навчали цьому своїх товаришів; монітори відповідали за порядок і дисципліну у групах. Таке навчання ще називали "взаємним"); дальтон-планівська (зміст навчального матеріалу з кожної дисципліни розділявся на частини (блоки), кожен учень у формі плану отримував індивідуальне завдання, самостійно працював над його виконанням, звітувався, набираючи певну кількість балів, а потім отримував наступне завдання. Учитель відігравав роль організатора, консультанта. Учнів з класу до класу переводили не по закінченні навчального року, а залежно від рівня оволодіння програмним матеріалом (3—4 рази на рік); бригадно-лабораторна (учнів класу розділяли на бригади (по 5—9 осіб), на чолі яких були обрані бригадири; навчальні завдання у вигляді планів давались на бригаду- через певний період часу бригадир звітував перед педагогом про виконання завдання, виходячи з чого оцінювалась робота усіх членів бригади. )

Типи уроків, їх структура. У дидактиці існують різні підходи до класифікації уроків. Зокрема, класифікують уроки за способами їх проведення (урок-лекція, кіноурок, урок-диспут, урок-бесіда, лабораторно-практичний урок та ін.); за етапами навчальної діяльності (вступні, уроки формування понять, уроки застосування знань на практиці, уроки тренування і повторення та ін.). Та найбільш вдалою і прийнятною є класифікація уроків за дидактичною метою. Український дидактик В.О. Онищук виділяє такі типи уроків: 1) урок засвоєння нових знань; 2) урок формування умінь і навичок; 3) урок застосування умінь і навичок; 4) урок узагальнення і систематизації; 5) урок контролю і корекції знань, умінь та навичок; 6) комбінований урок. Залежно від типу уроку логічно вибудовується його структура. Структура уроку — це сукупність, послідовність та логічний зв'язок елементів, які становлять його модель. Урок комбінований: 1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку. 2. Перевірка домашнього завдання. 3. Актуалізація опорних знань. 4.Сприймання й усвідомлення учнями нового навчальногоматеріалу. 5. Осмислення, узагальнення і систематизація знань. 6. Вправи на формування вмінь і навичок на основі отриманих знань. 7. Домашнє завдання. Підсумки уроку.

Вимоги до сучасного уроку в школі. Загалом можна виділити такі групи загальнопедагогічних вимог до уроку: санітарно-гігієнічні (оптимальний повітряний режим, правильне освітлення, належний тепловий режим, чергування різних видів навчальної діяльності, відповідність меблів індивідуальним особливостям учнів); психолого-фізіологічні (необхідно враховувати особливості психічного і анатомо-фізіологічного розвитку учнів певного віку, дбаючи про створення передумов для психічного, фізичного і соціального розвитку кожної особистості.); дидактичні (ґрунтуються на закономірностях процесу пізнання і передбачають організацію навчання на уроці з урахуванням таких чинників: - наявності рушійної сили навчання і необхідності створення ситуації для її дії; - цілеспрямованої роботи з формування мотивів навчання; - моделювання процесу навчання на уроці відповідно до вимог логіки навчального процесу оволодіння знаннями, уміннями і навичками; - реалізації на уроці принципів навчання залежно від змісту навчального матеріалу, віку учнів; - оптимального підходу до вибору методів і засобів навчання); , виховні (зумовлені провідними завданнями всебічного гармонійного розвитку особистості відповідно до вимог розумового, морального, фізичного, трудового естетичного виховання).

Підготовка учителя до уроку: 1. Ознайомлення з навчальною програмою, визначення місця конкретної теми уроку в системі й структурі навчальної дисципліни. 2. Ознайомлення з навчальними підручниками з погляду повноти розкриття змісту теми відповідно до вимог програми. 3. Опрацювання методичної літератури щодо оптимізації навчально-виховного процесу в ході опрацювання конкретного навчального матеріалу. 4. Добір і опрацювання додаткового фактичного матеріалу теми заняття. 5. Підбір засобів навчання: таблиць, схем, моделей, предметів, роздаткового матеріалу. 6. Вибір оптимальних методів і прийомів навчання: а) визначення типу і структури уроку; б) уявна режисура структури уроку; в) складання плану уроку.

Педагогічний аналіз уроку: 1. Організаційна структура уроку: початок уроку, привітання учнів, підготовка обладнання до уроку (дошка, крейда, ручка, зошити, підручники, наочні посібники та ін.). 2. Санітарно-гігієнічні умови проведення уроку. 3. Тип і структура уроку: доцільність обраного типу уроку зпогляду вивчення теми. 4. Особливості реалізації на уроці вимог принципів навчання. 5. Раціональність і ефективність використання на уроці методів навчання. 6. Методи, прийоми та види аналізу і оцінки знань, умінь танавичок учнів; об'єктивність оцінки навчальної діяльності школярів. 7. Особливості розумової діяльності учнів на уроці: а) формування уваги учнів; співвідношення мимовільної і довільної уваги; б) місце пам'яті у розумовій діяльності учнів; озброєння школярів методами і прийомами запам'ятовування; використання прийомів для активізації різних видів пам'яті; (в) мислительна діяльність учнів на уроці: методи, прийоми і засоби активізації мислительної діяльності. 8. Реалізація на уроці основних вимог до складових виховання: розумового, морального, фізичного, трудового, естетичного. 9.Поведінка вчителя на уроці: вміння володіти класним колективом, організація учнів для навчальної роботи, забезпечення трудової дисципліни; конструктивні вміння. 10. Результати уроку: висновки і пропозиції; досягнення мети; якість знань, умінь та навичок учнів; виховне і освітнє значення уроку; найбільш цінні методи проведення уроку; рекомендації щодо удосконалення педагогічного процесу на уроці.

Позаурочні форми навчання. Факультативні заняття. Вони об'єднують учнів за інтересами і спрямовані на поглиблення знань з певних дисциплін або наукових проблем. Ці заняття проводяться з групою не менше 15 учнів з періодичністю, яка визначається робочим планом. З кожного факультативу розробляються навчальні програми. Вони можуть бути державними або авторськими. З погляду освітніх завдань виділяють такі види факультативів: з поглибленого вивчення навчальних дисциплін, з вивчення додаткових дисциплін (психології, іноземної мови та ін.), з вивчення додаткової дисципліни професійної спрямованості (програмування, обслуговування комп'ютерної техніки та ін.). міжпредметні факультативи. Одночасно кожен вид факультативних занять може бути теоретичним, практичним чи комбінованим.

Семінари проводять у старших класах. Вони виступають як форма організації самостійної пізнавальної діяльності учнів з метою поглибленого вивчення окремих тем і проблем. Семінарські заняття проводяться з повним складом учнів класу. Учитель визначає тему, мету, план, рекомендує необхідну літературу, індивідуальні завдання для учнів з підготовки до семінару. Результати такої попередньої самостійної роботи учні оформлюють у вигляді рефератів, тез виступів, конспектів наукової літератури, добірок малюнків, таблиць, статистичних матеріалів та ін.

Навчальна екскурсія — це форма роботи, спрямована на вивчення учнями при керівній ролі вчителя певних явищ, процесів, предметів шляхом безпосереднього їх сприймання і спостереження в конкретному виробничому, природному середовищі. Завдання екскурсії: збагачувати знання учнів; встановлювати зв'язки теорії з практикою; розширювати політехнічні знання; розвивати творчі здібності учнів, їх спостережливість, естетичні смаки, актуалізувати пізнавальні інтереси; формувати науковий світогляд; сприяти професійній орієнтації вихованців.

Предметні гуртки спрямовані на задоволення пізнавальних інтересів учнів, розвиток їх інтелекту. У роботі гуртків учні беруть участь виключно на добровільних засадах. Результатами діяльності гуртківців можуть бути виставки, альбоми, стінні газети, тематичні журнали, усні журнали, колективні звіти перед учнями і батьками, участь у предметних олімпіадах.

Домашня навчальна робота передбачає самостійне виконання учнями навчальних завдань за межами уроку (безпосередньо дома, в групах продовженого дня, в години самопідготовки в школах-інтернатах).

Місце і роль аналізу й оцінювання знань, умінь і навичок учнів. Функції, види і методи аналізу й оцінювання навч. д – сті учнів. Система аналізу й оцінки знань, умінь та навичок учнів передбачає виконання таких основних функцій: навчальної, стимулюючої, виховної, діагностичної. Навчальна функція полягає у забезпеченні зворотного зв'язку як передумови підтримання дієвості й ефективності процесу навчання. Діагностична функція аналізу й оцінки знань, умінь та навичок передбачає виявлення прогалин у знаннях учнів. Стимулююча функція аналізу й оцінки навчальної діяльності учнів зумовлюється психологічними особливостями людини, що проявляється у бажанні кожної особистості отримати оцінку результатів певної діяльності, зокрема навчальної. Виховна функція полягає у впливі аналізу й оцінки навчальної діяльності на формування в учнів ряду соціально-психологічних якостей: організованості, дисциплінованості, відповідальності, сумлінності, працьовитості, дбайливості, охайності, наполегливості та ін.

Види і методи контролю знань, умінь і навичок учнів. Залежно від дидактичної мети використовують різні види контролю за навчанням: попередній, побіжний, повторний, тематичний, періодичний, підсумковий, комплексний. Попередній контроль має діагностичний характер. Побіжний контроль передбачає перевірку якості засвоєння знань у процесі вивчення конкретних тем. Повторний контроль спрямований на створення умов для формування умінь і навичок. Тематичний контроль пов'язаний із перевіркою рівня знань, умінь та навичок учнів у межах певного розділу чи великої теми конкретної навчальної дисципліни. Періодичний контроль має на меті встановити, яким обсягом знань володіють учні з тих або інших проблем, орієнтуючись на вимоги програм. Підсумковий контроль має на меті з'ясувати рівень засвоєння учнями навчального матеріалу в кінці навчального року або по завершенню вивчення навчальної дисципліни. Комплексний контроль передбачає перевірку рівня засвоєння знань, умінь та навичок з кількох суміжних дисциплін, що забезпечують комплексний підхід до формування світогляду учнів.

В історії розвитку школи виокремилися такі основні методи контролю знань, умінь і навичок учнів: усна перевірка, письмова перевірка, графічна перевірка, практична перевірка, тестова перевірка.

Оцінка знань, умінь і навичок. Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображують об'єктивні знання та вміння учнів, тобто оцінку можна розглядати як визначення ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок відповідно до вимог, що висуваються до них шкільними програмами. Оцінка включає в себе бал, тобто цифрову або іншу символічну форму вираження та фіксації оцінювання успішності, оцінні судження — коротку характеристику результатів учіння, їх позитивних моментів і недоліків та емоційне ставлення. Рівні компетенції та критерії їх оцінювання за 12-бальною системою: 1. Початковий; 2. Середній; 3. Достатній; 4. Високий.

Правила і техніка контролю успішності навчальної діяльності. У процесі аналізу й оцінки навчальної діяльності варто дотримуватися таких правил.

1. Пам'ятайте, що аналіз й оцінка знань, умінь та навичок учнів — шлях забезпечення зворотного зв'язку у процесі навчання. 2. Дотримайтесь систематичності в аналізі й оцінці знань, умінь і навичок учнів. 3. Створюйте ситуацію значимості процесу перевірки й оцінки навчальної діяльності учнів. 4. З повагою ставтесь до навчальної праці вихованців. 5. Не витрачайте часу на з'ясування в учнів, що було задано додому? 6. Створюйте позитивний емоційний настрій учнів під час опитування. 7. Перевіряючи виконання учнями домашнього завдання, зосереджуйте увагу на результативності цієї роботи за рівнем оволодіння новими знаннями, вміннями і навичками. 8. Чітко формулюйте запитання, яке спонукало б учнів до активних мислительних дій, витримуйте паузу, яка дає змогу всім учням зібратися з думками; лише після цього запрошуйте конкретного учня для відповіді. 9. Уважно слухайте відповідь учня, схвальним словом, жестом і мімікою стимулюйте розумову активність вихованців.

10.Не перебивайте монологічну відповідь учня; аналіз робіть після закінчення відповіді. 11.Враховуйте індивідуальні особливості учнів (повільність, темперамент, мовні дефекти та ін.). 12. Залучайте учнів до перевірки рівня оволодіння знаннями, виконання письмових робіт інших учнів класу. 13. Короткі відповіді учні можуть робити, не піднімаючись з місця. 14. Аналізуйте якість відповіді учня, а не його особистість. 15. Після завершення відповіді робіть її короткий аналіз, аргументовано й об'єктивно оцінюйте. 16. Забезпечуйте оптимальні умови для всебічної перевірки знань, умінь і навичок учнів за допомогою різноманітних методів.

Розділ 4. Школознавство

Наукові основи управління загальноосвітнім закладом.

Школознавство — галузь педагогічної науки, що досліджує принципи та організаційні засади діяльності загальноосвітніх навчально-виховних закладів, зміст і методи управління шкільною справою, особливості керівництва школою, організації її роботи. Завдання школознавства: оптимізація системи управління освітою; створення системи державної атестації та акредитації загальноосвітніх навчальних закладів; розробка науково обґрунтованих методик оцінки якості діяльності навчальних закладів, кожного педагогічного працівника; розробка методики добору, призначення та підвищення кваліфікації керівних кадрів освіти.

Принципи управління закладами освіти. Принцип демократизації управління. Принцип поєднання колегіальності з персональною відповідаль­ністю. Принцип науковості. Принцип плановості. Принцип перспективності. Принцип компетентності. Принцип перевірки фактичного виконання прийнятих рішень. Принцип оперативності, конкретності і діловитості. Принцип цілеспрямованості в діяльності. Принцип ініціативності й активності. Принцип оптимізації. Принципи управління освітою у практичній діяльності виступають не відокремлено один від одного, а в комплексі.

Методи та функції управління в загальноосвітньому навчальному закладі.

Методом управління називається спосіб впливу на учасників управлінського процесу. Існують різні підходи до класифікації методів управління. Розглянемо таку класифікацію методів управління: організаційні (передбачають систему організаційних і розпорядчих впливів, спрямованих на досягнення поставленої мети. Це - інструктаж, нормування, різні розпорядчі акти.); педагогічні (відносять проведення науково-практичних конференцій педагогічних працівників, серпневих нарад учи­телів, семінарів, диспутів, педагогічних читань і ін.); соціально-психологічні (відносять методи формування суспільної свідомості, морального сти­мулювання, методи впливу на педагогічних працівників на основі використання традицій педагогічного колективу, створення нор­мального психологічного клімату в колективі тощо.) економічні ( це методи матеріального стиму­лювання (преміювання, підвищення зарплати за результатами атестації), економічного планування, бюджетного управління тощо.

Функції управління закладами освіти. За належністю до сфер діяльності — спеціальні (спеціальні — це посадові функціональні обов'язки педагогічних працівників (директора, його заступників, класного керівника, педагога- організатора і ін.); за етапами управління — загальні (- планування, - організація, - координування, - контроль, - регулювання, - облік, - аналіз)

Органи громадського самоврядування у навчальних закладах. До органів громадського самоврядування відносять конференцію, раду загальноосвітнього навчального закладу, міську, районну, обласну конференцію педагогічних працівників, з'їзд працівників освіти країни. За рішенням конференції або ради загальноосвітнього навчального закладу можуть створюватися і діяти у навчальному закладі піклувальна рада, учнівський комітет, батьківський комітет, методичні об'єднання, місії, асоціації тощо.

Структура органів управління освітою. Органами державного управління освітою у нашій країні є Міністерс­тво освіти і науки, міністерства і відомства, які мають навчально-ви­ховні заклади, Вища атестаційна комісія, управління освіти і науки обла­сних державних адміністрацій, відділи освіти районних (міських) держа­вних адміністрацій.

Завдання та зміст методичної роботи. У Типовому статуті середнього загальноосвітнього навчально-виховного закладу записано, що одним із обов'язків педагогічних працівників постійне підвищення свого професійного рівня, педагогічної майстерності, загальної і політичної культури. Цьому значною мірою сприяє організація методичної роботи з учителями. Основний зміст методичної роботи з учителями: вивчення директивних документів уряду про школу; вивчення і впровадження у практику передового педагогічного досвіду; надання практичної допомоги вчителям з питань вдосконалення теоретичних знань, педагогічної майстерності; постійне знайомство з новими досягненнями психолого-педагогічних наук і методики викладання навчальних предметів; систематичне вивчення і аналіз навчальних програм, підручників, посібників, методичних рекомендацій; вивчення і аналіз якості знань, умінь і навичок учнів, труднощів в опануванні навчальним матеріалом та вироблення рекомендацій щодо підвищення ефективності навчально-виховного процесу; оволодіння новими методами і прийомами навчання і виховання.

Форми методичної роботи з учителями, їх характеристика. Виділяють такі групи форм методичної роботи: індивідуальні, групові та колективні. До індивідуальних форм методичної роботи відносять самоосвіту, стажування, наставництво, індивідуальні консультації, конкурси ”Учитель року”,„Класний керівник року”, а до групових та колективних — шкільні (міжшкільні), районні (міські) методичні об'єднання учителів, вихователів, класних керівників; районні (міські) методоб'єднання вчителів; постійно діючі та епізодичні семінари для вчителів, вихователів, директорів навчально-виховних закладів, їх заступників; педагогічні читання, виставки, конференції; опорні школи; школи передового педагогічного досвіду; творчі групи та інше.

Важливою формою підвищення наукового, фахового та методичного рівня вчителів є самоосвіта. У процесі самоосвіти педагог вивчає нову літературу з педагогіки, психології, методики викладання навчальної ди­сципліни, матеріали передового педагогічного досвіду, педагогічні та ме­тодичні журнали, збірники.

Стажування — набуття випускни­ками практичних та організаторських навичок, необхідних для педагогі­чної роботи на посаді, яку займають.. Керівник навчального закладу призначає з чис­ла кращих вчителів (вихователів) відповідної спеціальності керівників стажування — наставників.

Індивідуальні консультації для вчителів. В організації індивіду­альних консультацій з учителями потрібно виходити з практичних по­треб школи і кожного вчителя зокрема. Починати дану роботу потрібно із виявлення вчителів, які потребують консультацій з тих чи інших пи­тань. Потрібну інформацію директор, заступник директора з навчально-виховної роботи можуть одержати з різних джерел: відвідування уроків, виховних занять, бесіда з учителем, перевірка календарного плану, кла­сного журналу, зошитів учнів та ін.

Методичні об'єднання вчителів. При наявності в школі не менше 5 вчителів одного і того ж предмета створюються шкільні методичні об'єднання (предметні). Якщо такої кількості вчителів-предметників або вчителів початкових класів у школі немає, то тоді утворюються між­шкільні методоб'єднання з центром в одній зі шкіл. Загальне керівництво методичною роботою в загальноосвітньому навчальному закладі здійснює директор, а безпосередньо її організовує заступник директора з навчально-виховної роботи. Керівниками методичних об'єднань обирають кращих, досвідчених вчителів. Засідання методичних об'єднань проводиться, як правило, два рази на семестр. Школа передового педагогічного досвіду. Школа передового педагогічного досвіду сприяє підвищенню кваліфі­кації педагогічних працівників, впровадженню передового педагогічного досвіду. Створюється вона за пропозицією педагогічної ради школи, рай(міськ)методкабінету, обласного інституту післядипломної освіти. Робота творчих (проблемних) груп. Завданням творчих груп є розв'язання актуальних проблем навчаль­но-виховного процесу (наприклад, особливості роботи за новою програ­мою, підручником, створення на уроці проблемних ситуацій, формуван­ня загальнопізнавальних умінь і навичок учнів початкових класів, науко­ва організація праці учнів та інше), які є новими в педагогічній теорії і практиці, тобто робота їх носить випереджувальний характер. Тривалість роботи творчої групи залежить від складності тієї пробле­ми, над розв'язанням якої вона працює. Це може бути 1-2 роки.

Завершальною формою роботи творчої групи є розробка методичних рекомендацій щодо ефективного вирішення досліджуваної проблеми в масовій педагогічній практиці. Опорна школа є однією із форм організації методичної роботи з пе­дагогічними працівниками. Вона має відповідну навчально-матеріальну базу, досвідчених і творчо працюючих педагогів, домагається високих результатів у навчанні і вихованні учнів. Науково-практичні конференції — одна із форм теоретичної і прак­тичної підготовки педагогічних працівників до роботи з учнями в серед­ніх загальноосвітніх навчальних закладах. Тематика науково-практич­них конференцій визначається тими завданнями, які ставить суспільст­во перед школою, потребами педагогічних колективів шкіл. Тривалість роботи конференції, як правило, 1-2 дні. Структура роботи науково-практичної конференції зазвичай така: пленарне засідання, на якому розглядаються основні питання даної проблеми. Із доповідями на пленарному засіданні виступають міністр чи заступник міністра освіти, начальник міністерства освіти, начальник управління освіти, завідувач відділом освіти, провідні науковці, вчені вузів, вчителі-новатори, досвідчені вчителі та ін.; робота в секціях: планується 4-5 секцій з окремих даної проблеми. На секційних засіданнях обмінюються досвідом роботи, спостерігають і обговорюють навчальні та виховні заняття, знайомляться на практиці з кращим досвідом в галузі даного питання, вносять конкретні пропозиції щодо ефективного розв'язання обговорю­ваного питання. Постійно діючі та епізодичні семінари спрямовані на вдоскона­лення методичної майстерності як досвідчених, так і молодих учителів, які мають недостатній досвід роботи, на вдосконалення організаторсь­ких умінь керівників шкіл. Курси підвищення кваліфікації педагогічних працівників. Підвищенню загального, фахового і методичного рівня педагогічних працівників сприяють курси підвищення кваліфікації. Учителі, вихователі, керівники закладів і установ освіти, працівники відділів та управлінь освіти один раз у 5 років проходять курси підвищення кваліфікації. На курсах підвищення кваліфікації використовують різні форми занять: лекції, практичні та лабораторні заняття, ділові ігри, бесіди за круглим столом, спостереження та аналіз навчальних та виховних занять у кра­щих школах області. У ході лекційних і практичних занять слухачів кур­сів знайомлять з проблемами суспільно-політичного життя країни, най­новішими досягненнями педагогіки та психології, новими ефективними формами, методами і прийомами навчання і виховання, передовим пе­дагогічним досвідом роботи вчителів-новаторів, педагогічних колекти­вів шкіл, новими навчальними засобами і ТЗН, дидактичними матеріа­лами. Виділяють чотири рівні підвищення кваліфікації педагогічних кадрів: республіканський, обласний, районний(міський), шкільний. Відкриті уроки. Ця форма методичної роботи дає можливість показати особливості використання учителем форм, методів і прийомів роботи на уроці, розв’язання окремих педагогічних проблем ( здійснення навчальної роботи на уроці, реалізація індивідуального і диференційованого підходу до учнів, активізація пізнавальної діяльності школярів та ін.). Відкриті уроки – це спеціально підготовлені уроки, які проводять як учителі-методисти, старші вчителі, так і молоді вчителі. Спостереження відкритих уроків допомагає заглянути в творчу лабораторію вчителя. Методичні оперативки. Завдання методичних оперативок (опе­ративних нарад) – підвищення наукового рівня педагогічної роботи, по­передження можливих помилок, виправлення допущених недоліків у ро­боті. Змістом їх роботи є ознайомлення вчителів з новими досягнення­ми в педагогіці, психології, методиках викладання, з передовим педаго­гічним досвідом, з новими наказами, методичними листами Міністерс­тва освіти і науки, з результатами перевірки стосовно дотримання у школі єдиного мовного режиму, ведення класних журналів та ін. Методична рада школи. У великих школах утворюється методич­на рада, яка координує всю методичну роботу, що ведеться у школі. До складу методичної ради входять керівники шкільних методоб'єднань, шкіл передового педагогічного досвіду, творчих груп, найбільш досвід­чені вчителі, вчителі-новатори. Склад методичної ради затверджує пе­дагогічна рада школи, а очолює її роботу заступник директора з навчаль­но-виховної роботи. Методичний кабінет школи. Основними завданнями методичного кабінету є: надання прак­тичної допомоги вчителям, вихователям, класним керівникам у форму­ванні їх педагогічної майстерності; координація методичної роботи в школі; пропаганда досягнень психолого-педагогічної науки і передового педагогічного досвіду роботи вчителів і педагогічних колективів.

Керівництво роботою шкільного методичного кабінету може здійс­нювати рада кабінету, обрана з числа вчителів-методистів, досвідчених вчителів, яка працює під керівництвом заступника директора школи з навчально-виховної роботи. Рада методичного кабінету організовує ро­боту для стажування молодих учителів, координує діяльність методич­них об'єднань школи, допомагає вчителям у проведенні методичних за­ходів, організовує і проводить виставку нових наочних посібників, знайо­мить учителів з новинками психолого-педагогічної літератури, передо­вим педагогічним досвідом тощо. У шкільному методичному кабінеті зосереджено такі матеріали: - до­кументація шкільних, міжшкільних методоб' єднань; - зразки кращих кон­спектів уроків, сценаріїв виховних заходів (бесід, диспутів, вечорів, КВК); - планування виховної роботи; - матеріали передового педагогічного досві­ду; - творчі звіти вчителів, - накази Міністерства освіти і науки, управління освіти і науки, відділу освіти; - методичні рекомендації; - педагогічні жур­нали і газети; - методична література; - тексти доповідей, прочитаних на засіданнях методоб'єднань, педагогічних читаннях, конференціях; зраз­ки дидактичного матеріалу, наочних посібників, шкільної документації; банк даних (картотека) педагогічних знахідок, новітніх освітніх техно­логій; аудіо- та відеотека кращих освітянських доробок школи, району, області.

Внутрішньошкільне керівництво закладами освіти. Функціональні обов'язки директора загальноосвітнього навчального закладу, його заступників. Директор середнього загальноосвітнього навчального закладу державної та комунальної форм власності призначається на посаду і звільняється з посади завідуючим відділом освіти районної (міської) державної адміністрації, а приватної форми власності - засновником (вла­сником) за погодженням з відповідним органом управління освітою. У "Положенні про середній загальноосвітній навчальний заклад" ви­значено такі функціональні обов'язки директора загальноосвітнього навчального закладу:

- здійснює керівництво педагогічним колективом, забезпечує раціональ­ний

добір і розстановку кадрів, створює необхідні умови для підвищення фахового

і кваліфікаційного рівня працівників; - організовує навчально-виховний процес;

- забезпечує контроль за виконанням навчальних планів і програм, які­стю знань, умінь та навичок учнів; - відповідає за реалізацію Державного стандарту загальної середньої освіти, за якість і ефективність роботи педагогічного колективу; - створює необхідні умови для участі учнів у позакласній та позашкіль­ній роботі, проведення виховної роботи; - забезпечує дотримання вимог охорони дитинства, санітарно-гігієніч­них та протипожежних норм, техніки безпеки; - розпоряджається в установленому порядку шкільним майном і кош­тами; - підтримує ініціативи щодо вдосконалення системи навчання та вихо­вання, заохочення творчих пошуків, дослідно-експериментальної робо­ти педагогів; - дає дозвіл на участь діячів науки, культури, членів творчих спілок, працівників підприємств, установ, організацій у навчально-виховному процесі, керівництві учнівськими об' єднаннями за інтересами; - забезпечує права учнів та захист їх від будь-яких форм фізичного або психологічного насильства; - вживає заходів для запобігання вживання учнями алкоголю, нарко­тиків; - розглядає пропозиції педагогічної ради про виключення учнів із загальноосвітнього навчального закладу і за наявності підстав вирішує разом з батьками та службами у справах неповнолітніх питання про їх подальше навчання; - контролює організацію харчування і медичного обслуговування учнів;

- видає у межах своєї компетенції накази та розпорядження і контро­лює їх виконання; - щороку звітує про свою роботу на загальних зборах (конференціях) колективу. Є

Функціональні обов’язки заступника директора з навчально-виховної роботи: пра­вильна організація навчально-виховного процесу (складання розкладу навчальних занять, гурткової роботи, чергування по школі); контроль за виконанням навчальних планів і програм, викладання окремих навчальних предметів, якістю знань, умінь і навичок учнів, за їх поведін­кою; складання звітів про стан навчально-виховної роботи в закладі; надання методичної допомоги вчителям з питань навчальної роботи.

Функціональні обов’язки заступника директора з виховної роботи: організація вивчення інтере­сів, запитів учнів, їх зайнятості в гуртках, секціях; виявлення учнів, схиль­них до правопорушень; вивчення можливостей залучення батьків до спів­праці зі школою; взаємодія з інспекціями у справах неповнолітніх, проку­ратурою, медичними та наркологічними службами; вивчення стану мате­ріально-технічної бази закладу для здійснення виховної роботи із школя­рами; забезпечення підбору і розстановки класних керівників; планування гурткової, клубної роботи, загальношкільних заходів; узгодження і коорди­нування позаурочної діяльності учнів школи з позашкільними виховними зак­ладами; організація методичної роботи з питань виховання; організація діяльності клас­них керівників, вихователів, керівників гуртків, клубів, педагогів-органі­заторів з метою формування в учнів загальнолюдських цінностей та моралі, відродження національних звичаїв, обрядів, традицій, забезпе­чення літнього відпочинку дітей у канікулярний час; контроль за позаурочною виховною роботою з учнями, аналіз її результативності, при потребі надання допомоги педагогічним працівникам у її проведенні. Функціональні обов’язки помічника директора по господарській частині: несе відповідальність за: ма­теріально-технічне забезпечення навчального процесу; своєчасну підготовку навчального закладу до нового навчального року; збереження шкільного обладнання; розподіл обов'язків між технічним персоналом школи.

Планування роботи загальноосвітнього навчального закладу. Єдиним документом у плануванні роботи загальноосвітнього навчаль­ного закладу є річний план, який складається на основі перспективного ( 1 раз на 5 років ) Він складається за участю всього педаго­гічного колективу закладу. До складання річного плану приступають у кінці навчального року. На серпневому засіданні педагогічної ради об­говорюється і затверджується річний план роботи навчального закладу. Форма складання річного плану роботи навчального закладу довіль­на. Розділи річного плану доцільно привести у відповідність до структу­ри Закону України "Про загальну середню освіту". У плані дається гли­бокий аналіз навчально-виховної роботи за минулий і визначаються ос­новні завдання на новий навчальний рік. У річному плані: - передбачаються заходи щодо підготовки навчально­го закладу до нового навчального року, переведення учнів у наступний клас, допуск учнів до екзаменів, випуск учнів зі школи, надання матеріальної допомоги уч­ням закладу, звільнення учнів із малозабезпечених сімей від оплати за харчування; - визначаються виховні заходи, спрямовані на виховання в учнів поваги до Конституції України, державних символів України, почуття власної гідності, формування громадянської позиції, тематичні вечори, конкурси на кращого чита­ча, диктора, кращий малюнок; організація вечорів запитань і відповідей, диспутів, оглядів; проведення позашкільних свят та ін.; - передбачається тематика засідань педагогічної ради навчального закладу, семінари для класних керівників, проведення на­рад, а також загальношкільних батьківських зборів; - відображаються питання роботи адміністрації з пе­дагогічними кадрами;

- планується організація внутрішньошкільного контро­лю; - визначаються заходи щодо зміцнення навчально-матеріальної бази. На основі річного плану директор закладу освіти, його заступники складають план-календар роботи школи, в якому визначають дати і осіб, відповідальних за проведення загальношкільних заходів, засідань педагогічної ради, ради при директорові, загальношкільних зборів, шкі­льних свят, вечорів, тижнів та інших. Крім річного плану роботи навчального закладу, встановлена ще така система планування: 1. Розклад уроків, шкільних гуртків, спортивних секцій. 2. Календарні і поурочні плани вчителів, плани виховної роботи класних керівників, вихователів груп продовженого дня. 3. Плани роботи методичних об'єднань, інших форм методич­ної роботи, що працюють на базі школи. 4. План роботи шкільної бібліотеки. 5. План роботи батьківського комітету школи.

Облік роботи загальноосвітнього навчального закладу. Міністерством освіти і науки України визначено такий перелік ділової документації, яка є обов'язковою у загальноосвітньому навчальному закладі, яка міститься в Інструкції з ведення ділової документації у загальноосвітніх навчальних закладах І-Ш ступенів ( Інформаційний збірник Міністерства освіти України. — 2000. — №17) .

Відповідає за ведення діловодства в загальноосвітньому навчально-виховному закладі його директор і відповідальний працівник згідно з штатним розписом та функціональними обов'язками. Правильність ве­дення діловодства контролюють відповідні органи управління освітою.