II. О нарушениях чтения у слабослышащих детей

Сенсорный дефект у слабослышащих детей является одним из важных факторов, обусловливающих нарушения устной речи.

Многие авторы указывают на большое количество и особенности нарушений устной речи у слабослышащих де­тей. Вместе с тем в литературе до настоящего времени мало изучены речевые нарушения, которые не связаны непос­редственно со снижением слуховой функции. Следует пред­полагать, что у детей со снижением слуха, кроме основно­го сенсорного дефекта, имеются и другие патогенетичес­кие факторы, обусловливающие нарушения устной и пись­менной речи. В связи с этим представляют определенный интерес исследования, раскрывающие распространенность, симптоматику и механизмы нарушений чтения у слабослы­шащих детей.

Так, Е.Дедье и О.Телефер в 1966 г., исследуя 155 де­тей от 6 до 12 лет с приобретенной глухотой, выявили боль­шую распространенность дислексии у слабослышащих детей. Анализ результатов исследования показал многообра­зие расстройств чтения. Различные трудности овладения процессом чтения и их распространенность у этой катего­рии детей можно представить следующим образом:

1. Дислексии - у 77,7% детей.

2. Дислексии и умственная отсталость - у 9,7% детей.

3. Некоторая задержка темпа овладения чтением – у 4,7% детей,

4. Нормальное овладение процессом чтения - у 6,9% детей.

5. Сомнительные случаи нарушений чтения (случаи невыраженной дислексии, требующие уточнения) - у 1% детей.

Что же лежит в основе столь значительных наруше­ний чтения у слабослышащих детей?

Для ответа на этот вопрос авторами было предприня­то исследование различных психических функций, имею­щих отношение к формированию процесса чтения: особен­ностей речевого развития, временных, пространственных и оптико-пространственных функций.

Приведем некоторые результаты этого исследования.

Уровень развития речи. Как известно, у слабослыша­щих детей развитие речи протекает в аномальных условиях в связи с нарушением слухового восприятия. Устная речь слабослышащего ребенка характеризуется недоразвитием многих компонентов речевой системы, как импрессивной, так и экспрессивной.

У обследованных слабослышащих детей с дислексиями выявлено грубое нарушение как восприятия речи, так и произношения. Так, явная аномалия отмечается у 21% сла­бослышащих детей, у них понимание речи находится на уровне двухлетнего ребенка. У 77% детей имеются лекси­ческие нарушения.

Доминантность. Исследование доминантности у сла­бослышащих детей показало явные нарушения в этой обла­сти. У 33% слабослышащих детей выявляются нарушения латерализации: левшество, смешанная доминанта, амбидекстрия.

Схема тела. При нормальном развитии различения правой и левой сторон, схема тела устанавливается у детей к 6 годам. У обследованных слабослышащих детей с дислексиями выявлено следующее. Установившаяся схема тела отме­чалась лишь у 2% детей. Различение схемы тела с некото­рыми трудностями, колебаниями на пути к установлению наблюдалось у 71% школьников, И наконец, неустановив­шееся различение правых и левых частей тела выявлено у 27% детей. Таким образом, лишь у незначительного коли­чества слабослышащих детей сформировано различение схе­мы тела, В большинстве случаев этот процесс далеко не завершен.

У большого количества слабослышащих детей не сформированы пространственная ориентировка, простран­ственные представления.

Запоминание фонетических рядов. Детям предлагалось воспроизвести ряд, состоящий из нескольких слогов. Ана­лиз результатов выполнения этого задания показал следую­щее. У слабослышащих детей с дислексиями нарушено за­поминание слоговых рядов, они запоминают лишь неболь­шое количество слогов (2-3) из предъявляемого ряда. При­чем степень точности их воспроизведения очень низка (10%). Это объясняется сенсорным дефектом. Наблюдаются ошиб­ки в порядке следования слогов. В общей сложности 90% слабослышащих детей с дислексиями имеют нарушения запоминания слоговых рядов.

Недоразвитыми оказались и зрительно-моторные фун­кции, что проявлялось в нарушениях конструирования, рисования.

Исследования пространственно-временных соотноше­ний выявили большие трудности реализации временной и звуковой последовательности. Так, большинство слабос­лышащих детей с дислексиями оказываются неспособны­ми воспроизвести, прочитать простые ритмические форму­лы (например, отстучать ритм по графической формуле -11-11-11).

Таким образом, у слабослышащих детей нарушения чтения встречаются часто. Патогенез дислексии у них не сводится только к снижению слуха и нарушениям устной речи. Обнаруживаются нарушения функций, непосред­ственно не связанных с дефектом слухового восприятия. У некоторых детей не сформированы многие психические функции, осуществляющие процесс чтения. Патогенетические факторы, вызывающие дислексии у слабослыша­щих, во многом сходны с подобными факторами у нор­мальных детей. В патогенезе дислексии у детей со сниже­нием слуха выделяются нарушения устной речи, несформированность высших зрительных, пространственных, вре­менных, оптико-пространственных, зрительно-моторных функций.

Вместе с тем дислексические нарушения у них имеют более серьезные последствия, чем у нормальных детей, так как овладение письменной речью способствует развитию устной речи слабослышащих детей и устранению ее нару­шений. Это связано с тем, что графический знак, будучи постоянным по своему характеру, помогает слабослыша­щему ребенку в устной речи уловить кратковременно звуча­щие, меняющиеся звуки. Известно, что скорость следова­ния звуков речи исчисляется в десятых долях секунды, а буква константна.

Все вышесказанное доказывает большую теоретичес­кую и практическую значимость изучения нарушений чте­ния и их устранения у слабослышащих детей.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ

МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПО КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ

I. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИИ ДИСЛЕКСИИ

В процессе логопедической работы по коррекции нарушений чтения наиболее значимыми являются следую­щие принципы.

Принцип комплексности

В настоящее время дислексия преимущественно рас­сматривается как языковое расстройство, т.е. как наруше­ние, обусловленное в большинстве случаев недоразвитием языковых обобщений. Механизмы, вызывающие возник­новение дислексии, одновременно обусловливают наруше­ния устной речи и нарушения письма (дисграфии). Таким образом, дислексия не является чаще всего изолирован­ным нарушением. В связи с этим при устранении дислек­сии логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и пись­мо).

Патогенетический принцип (принцип учета патогене­за, т.е. механизма нарушения)

Во многих случаях одинаковые по симптоматике на­рушения процесса чтения имеют в своей основе различные механизмы. Так, замены звуков наблюдаются при фоне­матической, оптической, мнестической, тактильной дислексиях. Замены звуков при оптической дислексии связа­ны с недоразвитием зрительного анализа и синтеза, про­странственных представлений, с нечеткостью зрительных образов букв. При фонематической дислексии механизмом, обусловливающим замены букв, является нарушение слуховой дифференциации звуков речи, т.е. фонематического восприятия. Замены звуков при чтении могут происходить из-за слабости мнестических процессов. В основе замен букв при тактильной дислексии лежит нечеткость тактиль­ных представлений.

В каждом из этих случаев методика логопедической работы по дифференциации букв различна, так как направ­лена на преодоление основного механизма нарушения.

При оптической дислексии задача коррекционной работы - развитие зрительного анализа и синтеза, простран­ственных представлений; при фонематической дислексии - развитие фонематического восприятия, т.е. слуховой диф­ференциации звуков речи. И, наконец, при мнестической дислексии главное внимание в логопедической работе уде­ляется закреплению связей между звуком и буквой.

Таким образом, в процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии основной за­дачей логопедического воздействия является коррекция на­рушенного механизма, формирование тех психических фун­кций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности

Процесс чтения представляет собой сложную много­уровневую деятельность, в структуре которой можно выде­лить определенные звенья, операции. У детей, страдаю­щих нарушениями чтения, обнаруживается различный ме­ханизм дезорганизации этой сложной речевой деятельнос­ти: а) несформированность одной из операций, б) несформированность нескольких операций процесса чтения, в) недостаточная автоматизированность операций, г) наруше­ния в организации целостной программы деятельности при относительной сформированности отдельных операций.

В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения.

Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональ­ных систем, на различные анализаторы (особенно на началь­ных этапах работы)

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как о сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс органи­зации функциональных систем. На ранних этапах онтоге­неза функция осуществляется с участием различных анали­заторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль при дифференциации при­обретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осу­ществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.

Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной фун­кции

Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранные звенья нарушенной функции. Так, при фо­нематической дислексии, когда нарушенной оказывается слуховая дифференциация звуков, осуществляется опора на произношение, на зрительное различие артикуляций зву­ков (т.е. на кинестетические и зрительные афферентации). При оптической дислексии дифференциация букв первоначально осуществляется с опорой на двигательный анализатор (кинестетические ощущения при воспроизведе­нии букв), на тактильное восприятие и т.д.

Принцип поэтапного формирования умственных дей­ствий

В психологических исследованиях (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который на­чинается с установления развернутых внешних операции, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, по­степенно становится умственным действием и осуществля­ется во внутреннем плане.

П.Я.Гальперин выделяет основные этапы формиро­вания умственных действий: 1) составление предваритель­ного представления о задании; 2) освоение действия с пред­метами, т.е. этап материализации действия, на котором его выполнение возможно лишь с опорой на вспомогатель­ные средства и действия, т.е. во внешнем плане; 3) этап осуществления действия в плане громкой речи, т.е. с опо­рой на внешнее проговаривание; 4) перенос действия в умственный план, осуществление действия во внутреннем плане; 5) окончательное становление умственного действия.

Такое последовательное формирование умственных действий является особенно важным в случаях коррекции речевой патологии, в том числе и нарушений чтения. Так, при коррекции фонематической дислексии развитие звуко­вого анализа осуществляется сначала с опорой на вспомо­гательные средства (фишки, готовые графические схемы и действия с ними). В дальнейшем анализ звуковой струк­туры слова осуществляется с опорой на громкую речь (на слуховые и произносительные образы слов) и на после­днем этапе - во внутренней речи (по представлениям).

Таким образом, в процессе логопедической работы постепенно происходит интериоризация действия звуково­го анализа.

Принцип учета зоны "ближайшего развития" (по Л.С.Выготскому)

Процесс развития той или иной психической функ­ции при коррекции дислексии должен осуществляться по­степенно, с учетом ближайшего уровня развития этой фун­кции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педаго­га.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала

Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. У детей с дислексиями формирование функций, необходи­мых для нормального овладения чтением, задерживается.

Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную ра­боту. Вначале формирование того или иного умственного действия проводится на простом речевом материале. И только когда умственное действие будет закреплено, мож­но перейти к его выполнению на сложном речевом мате­риале. Так, например, действие по определению звуко­вого состава слова вначале отрабатывается на однослож­ных словах (ус, на, дом), затем на простых двусложных, позднее на словах со стечением согласных и трехсложных и т.д.

Принцип системности

Методика устранения каждого вида дислексии пред­ставляет собой систему методов, направленных на преодо­ление основного дефекта, на создание определенной фун­кциональной системы. Использование каждого метода оп­ределяется основной целью и его местом в общей системе работы.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности

дислексии

Нарушения чтения различаются не только по меха­низмам, но и по степени выраженности. Особенности про­явления этого нарушения зависят и от этапа овладения чте­нием. Так, например, фонематические дислексии на сту­пени овладения звуко-буквенными обозначениями прояв­ляются в заменах звуко-букв при чтении, побуквенном чте­нии, на аналитико-синтетическом этапе, на ступени становления синтетических приемов чтения - в искажениях звуко-слоговой структуры слова. Причем степень выраженно­сти проявлений нарушений чтения может быть различной. В связи с этим логопедическая работа по устране­нию нарушений чтения должна учитывать особенности сим­птоматики, степень выраженности нарушения и этап овла­дения чтением. Так, при грубых проявлениях фонемати­ческих дислексии, связанных с недоразвитием фонемати­ческого анализа, логопедическая работа начинается с фор­мирования элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука в сло­ве). При менее выраженных фонематических дислексиях элементарные формы фонематического анализа оказываются у детей сформированными. В этих случаях логопедическая работа направлена на развитие более сложных его форм {оп­ределение последовательности, количества, места звука в слове).

Принцип деятельностного подхода

Процесс чтения представляет собой сложную много­уровневую деятельность, которая включает ориентировоч­ный этап (мотив, программирование), операциональный и этап контроля. В коррекционно-логопедической работе необходимо воздействовать на все этапы этой сложной дея­тельности, основное внимание уделяя операциональному компоненту. Первоначально ставится задача формирова­ния отдельных нарушенных операций речевой деятельнос­ти. Постепенно, по мере автоматизации отдельных опера­ций, формируется целостная структура речевой деятельно­сти.

Онтогенетический принцип

В процессе формирования функций, обеспечиваю­щих овладение чтением, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.

Так, при коррекции фонематической дислексии фор­мирование фонематического анализа осуществляется с уче­том последовательности формирования звукового анализа в онтогенезе. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляет­ся закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять ко­личество, последовательность звуков в слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.

В работе по коррекции оптической дислексии необ­ходимо учитывать последовательность формирования зри­тельно-пространственных функций в онтогенезе: 1) разви­тие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружаю­щем пространстве; 3) определение пространственных соот­ношений элементов графических изображений, букв, цифр.