Основные психолого-педагогические требования к подбору проблемных задач

 

Решение учащимися проблемных задач — процесс динамический, многоуровневый. Он может происходить на нескольких, психологически разных уровнях. Наличие того или иного уровня обусловлено степенью проблемности задач, которые решает ученик, и характером внешних влияний на него. В обучении проблемность конкретизируется через соответствующие формы (уровни) функционирования проблемной ситуации. Их дифференциация вызвана различиями в содержании, структуре и трудности задач, а также особенностями познавательной активности и продуктивного сотрудничества ученика с товарищами и учителем в процессе совместной поисковой деятельности.

Различное психологическое содержание выделенных уровней решения проблемных задач не дает оснований для сравнения их эффективности. Каждый из них педагогически значим, поскольку решает (хотя и в разной мере) актуальные вопросы воспитания и развития индивида, формирует определенные структуры личности. Потенциально познавательная деятельность школьника может осуществляться на всех выделенных уровнях решения проблемной задачи. Поэтому при ориентации на тот или иной уровень решения формы функционирования проблемной ситуации должны отвечать интеллектуально-волевым возможностям учащегося и учитывать характер потенциальных обучающих воздействий. К примеру, предложив ученику задачу средней степени трудности (вертикаль Па2), учитель может организовать его поисковую мыслительную деятельность практически на любом уровне решения. Однако ее психологическое содержание на каждом уровне будет различным. На первом уровне, т. е. при условии неадекватной мобилизации интеллектуальных ресурсов, решение окажется ошибочным. На третьем и особенно четвертом результат будет получен более быстрым путем (конструктивную роль сыграет коммуникативный и личностный опыт), но проблемность ситуации преждевременно снимется, а поэтому не удастся получить возможного для данного ученика применения умственных способностей при решении этой задачи. И только самостоятельное решение ее в условиях активной поисковой деятельности обеспечит максимальное воспитывающее и развивающее влияние на него.

Предложенная модель уровней решения учащимися проблемных задач учитывает также генезис развития продуктивного мышления, который «идет от преобладания его интуитивно-практических компонентов к господству словесно-логических, обеспечивающих не только решение более высокого класса проблем, но и значительную широту применения вновь приобретенных знаний, большую свободу их использования при решении новых проблем» [7; 192]. В этом отношении главный вывод состоит в следующем. Наиболее эффективная организация поисковых продуктивных процессов возможна при условии, если проблемность задачи отвечает оптимальному для нее способу решения. Иначе говоря, для каждого уровня решения оптимальное значение проблемности задачи будет разным (нами выделено всего четыре градации: Па1 Па2, Па3, Па4), а поэтому разным будет развивающее воздействие проблемной ситуации на личность школьника.

Поскольку каждый из выделенных уровней решения отражает закономерности продуктивной мыслительной деятельности, постольку они должны лечь в основу уровневой характеристики форм организации проблемного обучения в школе, если мы перейдем от их психологического анализа к дидактическому. Существующее в теории проблемного обучения распределение учебного процесса на уровни [10], [17] в целом учитывает особенности взаимоотношений учителя и учащихся, но недостаточно полно реализует закономерности решения учащимися проблемных задач. Видимо, и в этом кроется одна из причин того, что при организации проблемного обучения в практике школы редко удается обеспечить надлежащее управление поисковой мыслительной деятельностью школьников.

В процессе индивидуальной и совместной, ориентированной на ЗБР, познавательной деятельности по решению учащимися проблемных задач имеют место две противоположные тенденции в функционировании проблемной ситуации, выделяемые по основанию «развернутости — свернутости» поисково-ориентировочных продуктивных процессов. Для каждого уровня решения можно установить такой временной диапазон, в котором наиболее эффективно взаимодействуют основные характеристики мышления: формальные и неформальные, интуитивные и дискурсивные, образные и вербальные его компоненты. Это свидетельствует о том, что не может быть абстрактной оптимизации процесса решения, единой для группы или коллектива. Она всегда конкретна, индивидуализирована. В данном факте как раз и проявляется коренное различие между психологической структурой решения проблемной задачи и ее объективно-логической структурой: параметры оптимального внутреннего хода решения соотносятся прежде всего с личностными особенностями и свойствами учащегося (см. [15;95]).

Итак, эффективность проявления поисковых продуктивных процессов мышления в определяющей степени зависит от организации целесообразного функционирования проблемной ситуации на том или ином уровне решения учащимся проблемной задачи. Психологическими факторами, определяющими оптимальность становления умственных способностей ученика, при этом являются взаимодополнение разных уровней решения, полноценность этапов познавательного процесса, а также адекватная требованиям ситуации активность учащегося и содержательная направленность его диалогического общения с учителем и другими учащимися.