Уровни решения проблемных задач учащимися а. В.Фурман

 

 

В практике школьного обучения решение учащимися разнообразных задач выступает одним из главных условий и средств овладения знаниями и умениями, развития умственных способностей и личностных качеств. Поскольку любая деятельность (в том числе и учебно-познавательная) может быть описана как система процессов решения задач [8], то от конкретной иерархии задач, используемых в каждый момент обучения, в определяющей степени зависит эффективность достижения целей образования и развития учащихся. Однако, несмотря на многочисленность психолого-дидактических исследований процесса решения школьниками учебных задач ([5], [10], [20] и др.), ряд аспектов этой актуальной для практики проблемы остаются малоизученными. В статье рассматривается один из них: теоретически обосновывается вопрос о необходимости выделения и экспериментального исследования уровней решения учащимися проблемных задач.

 

Проблемные задачи: психологическое содержание, особенности решения и место в обучении

 

Процесс мышления учащихся, как известно, наиболее действенно проявляется, формируется и развивается в ходе решения ими проблемных задач (в отличие от тех, которые предполагают применение известных алгоритмических способов решения) [1], [3], [10], [15], [17]. Мыслительные операции при решении проблемных задач носят продуктивный характер: посредством целенаправленной поисково-ориентировочной активности в конкретных условиях обучения ученик ищет отсутствующие у него средства решения задачи. При этом понятие «учебная проблема» [17] отражает лишь один, хотя и наиболее существенный, класс учебных задач и не описывает всего многообразия используемых в реальном обучении проблемных задач (практических, игровых, коммуникативных и т.д.); последние охватывают также учебные проблемы как один их моментов высшего уровня своего развития.

Учебные задачи могут быть разного уровня проблемности¹. Вопрос о показателях, критериях и методах измерения уровня проблемности учебных задач ставился в ряде исследований ([1], [3], [6] и др.). Для оценки проблемности предлагается использовать разные подходы. Так, В.И. Андреев определяет уровень проблемности как степень несоответствия тех знаний, умений и личностных свойств, которыми владеет ученик, тем, которые ему необходимы для решения учебной проблемы [1; 127]. Этот в целом продуктивный подход носит общий, описательный характер, а поэтому предложенная дифференциация задач по степени проблемности условна. Большей конкретностью обладает подход В.И. Загвязинского [6], который рекомендует оценивать уровень проблемности учебных задач отношением количества нешаблонных шагов, которые потребовались для решения задачи, к общему количеству шагов.

Итак, основным признаком проблемной задачи является временное отсутствие у субъекта средств решения, т.е. невозможность решить задачу с помощью установленной последовательности точно определенных операций. Отсюда возможность рассматривать вопрос о способах и процессе решения проблемных задач с позиций общей теории задач [2]. Конкретно это значит, что характерной особенностью психологической структуры процесса решения проблемной задачи является ведущая роль поисковых продуктивных процессов мышления на фоне актуализации системы иерархически организованных познавательных процессов и личностных структур, направленных на перевод индивидом предмета задачи из исходного состояния в требуемое.

В обучении проблемная задача обычно выступает как такой способ предъявления знания, который побуждает учащегося к поиску новой информации, не известной ему в период предъявления задачи. Поэтому он действует в условиях субъективной неопределенности [5]. Решение проблемной задачи выступает тем средством, при помощи которого осуществляется перевод субъекта от неполного знания к более совершенному и всестороннему и, главное, происходит интенсивное формирование приемов умственной деятельности, его личностное развитие (см. [24; 110]).

В решении учебных задач проблемность находит свое реальное выражение в проблемных ситуациях разной степени трудности. Собственно решение проблемной задачи всегда начинается с некоторого общего обследования признаков проблемной ситуации [5], [19]. Разобщенность и несовместимость этих признаков отражаются в субъективной неопределенности проблемной ситуации, глубина и масштабность которой имеют тенденцию к уменьшению по ходу решения задачи. Уровень осознания и личностного принятия обнаруженного учеником информационно-познавательного противоречия (разобщенность и несовместимость признаков) неоднозначно влияет на становление его познавательной активности [21]. Так, это противоречие, выступая ядром проблемной ситуации, становится движущей силой умственного и личностного развития только при условии оптимально своевременного обнаружения и разрешения его учащимся. В противном случае оно является источником развития негативных психических явлений (тревоги, волнения, фрустрации и пр.), которые могут приводить к пассивности школьника в учении, к задержке его общего развития [23].

Основные формы мышления, мыслительные операции и их механизмы, как известно, являются общими. «Но вместе с тем они претерпевают изменения в зависимости от характера задач, от уровня индивидуальных особенностей, развития мыслящего субъекта» [9; 390]. Необходимость дифференцировать уровни решения школьниками учебных задач согласно степени их проблемности обусловлена качественными различиями в функционировании поисковых продуктивных процессов мышления, наиболее полно отражающими его сущностные характеристики. Уровневый подход к проблемным задачам позволит также систематизировать психологические знания о процессе их решения, что важно не только для теории, но и для практики обучения. Актуальность данного вопроса возрастает в связи с ориентацией развивающего обучения на зону ближайшего развития. К сожалению, до настоящего времени особенности решения учащимися проблемных задач на этом уровне развития специально не исследовались.