1.1.2. Емоційно-мотиваційна регуляція поведінки

У старшому дошкільному віці отримують подальший розвиток мотиви спілкування, через які дитина прагне встановити і розширити контакти з навколишніми людьми. Примітно, що до природної допитливості дітей-дошкільників, заклопотаності схваленням з боку дорослих людей в старшому шкільному дитинстві додаються нові мотиви спілкування – ділові і особисті. Під діловими розуміються мотиви, що спонукають дитину до спілкування з людьми ради рішення якої-небудь задачі, особистими, – мотиви, пов'язані з внутрішніми проблемами, що хвилюють дитину (добре чи погано вона вчинила, як до неї відносяться оточуючі, яким чином оцінюють її справи і вчинки. До цих мотивів спілкування приєднуються мотиви навчання – що стосуються надбання знань, умінь і навичок. Вони приходять на зміну тій природній цікавості, яка властива для більш раннього віку. До старшого дошкільного віку у більшості дітей виникає внутрішня, мотиваційно-особистісна готовність до навчання, яка складає центральну ланку загальної психологічної готовності до переходу в наступний вік [15, 161].

Бажання заслужити похвалу і схвалення зі сторони дорослих, встановити і зберегти добрі відносини з людьми є для дитини одним із найбільш значущих мотивів міжособистісної поведінки в старшому дошкільному віці. Іншим не менш важливим мотивом виступає прагнення до самоствердження. У сюжетно-ролевих іграх дітей воно реалізується в тому, що дитина прагне взяти на себе головну роль, керувати іншими, не боїться вступити в змагання і не дивлячись ні на що прагне в ньому отримати перемогу. Разом з мотивами даного типу помітну роль у поведінці дітей дошкільного віку починають грати просоціальні мотиви: співпереживання, прагнення допомогти іншій людині та деякі інші.

Дошкільний вік характеризується тим, що в даному віці діти надають великого значення оцінкам, що даються їм дорослими людьми. Дитина не чекає такої оцінки, а активно сама добивається її, прагне отримати похвалу, дуже прагне її заслужити. Все це свідчить про те, що дитина вже вступила в сенситивний період розвитку, для формування і зміцнення у неї мотивації досягнення успіхів і ряду інших, життєво корисних особистісних властивостей, які в майбутньому повинні будуть забезпечити успішність її учбової, професійної та інших видів діяльності. Як же практично йде розвиток мотивації досягнення успіхів і які етапи на цьому шляху проходить дитина в дошкільному дитинстві?

Спочатку; це відноситься до молодшого дошкільного віку ; діти вчаться розрізняти завдання за ступенем їх трудності. Потім, коли ця мета досягнута, вони починають судити про свої можливості, причому те й інше звичайно взаємопов'язане. Вміння точно визначати ступінь трудності вирішуваної задачі корелює у дитини з її здатністю правильно оцінювати свої можливості. Аж до три-чотирирічного віку діти, ймовірно, ще не цілком здатні оцінити підсумок своєї діяльності як успіх або невдачу. Але самостійний пошук і вибір ними завдань різного ступеня трудності не залишає сумніву в тому, що вже в даному віці діти в змозі розрізняти градації складності вибираних ними завдань, практично вирішуючи їх у висхідній або низхідній послідовності розташування за ступенем трудності.

Багато дітей вже в ранньому віці відзначають свої успіхи або невдачі в діяльності відповідними емоційними реакціями на них. Більшість дітей цього віку просто констатують досягнутий результат; деякі сприймають успіх і невдачу, відповідно, з позитивними і негативними емоціями. У цій же віковій групі спостерігаються перші реальні прояви самооцінки, причому в основному лише після успіху в діяльності. Дитина не просто радіє успіху, але проявляє своєрідне відчуття гордості, навмисно і виразно демонструючи свої достоїнства. Проте навіть такі елементарні самооцінкові реакції в цьому віці ще вкрай рідкісні.

Близько 3,5 років у дітей вже можна спостерігати масові реакції на успіх і невдачу, очевидним чином пов'язані з самооцінкою. Відповідні результати діяльності дитина сприймає як залежні від її здібностей, причому підсумок власної діяльності нею співвідноситься з особистими можливостями і з самооцінкою. Дані, отримані в одному з психологічних експериментів, говорять про те, що у трирічних дітей є просте уявлення про власні можливості. Проте поділ їх на здібності і зусилля, що прикладаються, з'ясування причинно-наслідкових відносин між кожним з цих чинників і результату діяльності для дітей даного віку ще практично недоступні.

Діти чотирирічного віку вже можуть оцінювати свої можливості реалістичніше. Відповідні уявлення, що виникають у дитини, диференціюючись, спочатку грають роль масштабу, який задається інформацією про успіхи і невдачі при рішенні задач різного ступеня складності, та інформації про стійкість успіхів. У дітей молодшого віку більше значення, мабуть, має інформація про стійкість успіхів, що досягаються ними, тобто про поступове і закономірне наростання їх успіхів при рішенні однотипних задач. Співвідносивши свої досягнення і невдачі з результатами аналогічної діяльності інших дітей дитина навчається правильно оцінювати власні можливості.

Далі в процесі індивідуального розвитку дитини формується уявлення про прикладені зусилля, услід за яким виникає і конкретизується уявлення про здібності. Проте завдання виявлення і усвідомлення всіх цих чинників як причини досягнутих результатів; успіхів і невдач в діяльності; є, ймовірно, ще недоступною для дитини у віці 4-5 років. " Здібність" як поняття і як причина власних успіхів і невдач усвідомлюється дитиною починаючи приблизно з 6 років [15, 162].

Чотири-п'ятирічні діти не в змозі ще сприймати, оцінювати і робити певні висновки про себе на основі інформації про успішність їх діяльності незалежно від того, чи є ця інформація якісною або кількісною. Вони не здатні коректувати свої дії і думки на основі відомостей, що одержуються від інших людей. У дітей більш старшого віку аж до 11 років інформація про стійкість або мінливість досягнень, що одержується зі сторони, виявляється кориснішою в прогнозах власних успіхів і невдач. Наприклад, при ступені вірогідності успіху, рівному 50%, діти до віку 4,5 року, як правило, на 100% упевнені в своєму успіху. Ознаки сумніву починають з'являтися лише у більш старших за віком дітей. Що ж до 11-и і 12-річних, то вони, ймовірно, вже в повному об'ємі володіють поняттям шансу на успіх і свої особисті прогнози про успіхи і невдачі роблять на основі зваженої оцінки дійсної вірогідності того й іншого.

Прямий зв'язок між трудністю вирішуваної задачі і реакцією на успіх також спостерігається починаючи приблизно з 4,5 років. Навпаки, перші ознаки аналогічної зворотної залежності між трудністю завдання і реакцією на невдачу в цьому віці не спостерігаються. Три-чотирирічні діти ще не вбачають позитивної залежності між трудністю завдання і привабливістю успіху. Те ж саме можна сказати і про шестирічних дітей.

Наступне і, мабуть, одне з найскладніших питань, на яке необхідно відповісти, щоб установити, в якому віці у дітей остаточно складається зважена, свідомо регульована мотивація досягнення успіхів і уникнення невдач, це питання про те, коли діти стають здатними обирати образ дій, слідуючи якому можна забезпечити найвищу вірогідність успіху в найпривабливішій діяльності. Це питання безпосередньо пов'язане з особливостями вікового формування рівня домагань (адекватний рівень домагань пов'язаний зі здійсненням правильного вибору з урахуванням указаних вище чинників).

Встановлено, що чотирирічні діти не мають адекватного рівня домагань. Вони нерідко ставлять перед собою дуже складні, практично не досяжні цілі. П'яти-шестирічні діти проявляють більше реалізму, проте в цілому також характеризуються завищеним рівнем домагань. Таке відбувається в тому випадку, якщо дитина при рішенні задач отримує лише інформацію про стійкість своїх успіхів і невдач. Якщо одночасно з цим їй надавати інформацію про те, яких результатів вона досягла при рішенні тих або інших конкретних задач, то вже 3,5_,5-річні діти починають проявляти розумну обережність при виборі завдань. Остаточне оформлення рівня домагань і становлення тієї його динаміки, яка в нормі характеризує зміни у виборах важких і легких завдань залежно від успіхів і невдач, відбувається, ймовірно, тільки до десяти років.

Для оцінки рівня розвитку мотивації досягнення успіхів у дітей важливо з'ясувати, чи здатні вони порівняно охарактеризувати той внесок, який в результати діяльності вносять зусилля, що прикладаються її суб'єктом, і його здібності, а також враховувати обставину, що недостатньо розвинені здібності для досягнення того ж самого результату можна компенсувати за рахунок прикладених зусиль, а при високорозвинених здібностях для отримання одного і того ж ефекту досить докласти менших зусиль.

Результати проведених досліджень показали, що подібного роду здібність формується у дітей лише до 8-9 років, а остаточно складається, мабуть, на три-чотири роки пізніше.

Узагальнюючи результати відповідних досліджень і представляючи їх у віковому зрізі, можна стверджувати, що розуміння дітьми зв'язку, що існує між причиною і досягнутим результатом, виявляється вже у віці чотирьох-п'яти років, причому прикладені зусилля раніше починають розглядатися як можлива причина, ніж здібності. До п'яти-шести років діти вже можуть убачати причину досягнутого результату як у своїх здібностях, так і в прикладених зусиллях, проте частіше всього одне з пояснень – з боку здібностей або зусиль – домінує над іншим.

До цього віку виникає певна супідрядність мотивів, завдяки якій діти навчаються діяти, виходячи з етично вищих, значущих мотивів, підпорядковуючи їм свої дії і чинячи опір миттєвим бажанням, які суперечать основним мотивам поведінки.

Здатність до самосвідомості у дитини старшого дошкільного віку на відміну від дітей більш раннього віку виходить за межі теперішнього часу і торкається оцінки як колишніх, і майбутніх діянь. Дитина сприймає і оцінює те, що було у минулому, намагається роздумувати про те, що трапиться в майбутньому. Про це свідчать дитячі питання типу: "Яким я був, коли я був маленький?" або "Яким я буду, коли виросту?". Роздумуючи про майбутнє, діти дошкільного віку прагнуть стати людьми, наділеними певними цінними якостями: сильний, добрий, сміливий, розумний і т.п.

1.1.3. Формування особистісних якостей у дитини-дошкільника

Під основними, або базовими, якостями особистості розуміються ті, які, починаючи оформлятися в ранньому дитинстві, досить скоро закріплюються і утворюють стійку індивідуальність людини, визначувану через поняття соціального типу, або характеру особистості. Це фундаментальні риси особистості, домінуючі мотиви і потреби, інші властивості, за якими через багато років можна взнати людину. Такі якості відрізняються від решти особистісних властивостей людини тим, що їх витоки йдуть у ранній вік, а передумови до формування виявляються в той період життя дитини, коли вона ще не володіє мовою. Життєва стійкість цих якостей пояснюється, зокрема, тим, що в початковий період формування даних властивостей мозок дитини ще незрілий, а її здатність до диференціації подразників недостатньо розвинена.

Основні особистісні якості відрізняються від інших якостей і їх розвиток – принаймні в початковий період – певною мірою залежить від генотипних, біологічно зумовлених властивостей організму. До таких особистісних якостей належать, наприклад, екстраверсія і інтроверсія, тривожність і емоційність, невротичність, товариськість та інші. Вони складаються і закріплюються у дитини в дошкільному віці, в умовах складної взаємодії багатьох чинників: генотипу і середовища, свідомості і несвідомого, оперантного і умовно-рефлекторного навчання, наслідування і ряду інших.

Самооцінка дитини, усвідомлення вимог, що пред'являються до неї, з'являються приблизно до трьох-чотирьох років на основі порівняння себе з іншими людьми. На порозі школи виникає новий рівень самосвідомості і вольової регуляції поведінки. Він характеризується оформленням у дитини її "внутрішньої позиції" – досить стійкої системи відносин до себе, до людей, до навколишнього світу. "Виникнення такого новоутворення, – пише Л.І. Божович, – стає переломним пунктом упродовж всього онтогенетичного розвитку дитини". Внутрішня позиція дитини надалі стає початковим пунктом для виникнення і розвитку у неї багатьох інших, зокрема вольових, якостей особистості, в яких виявляються її незалежність, наполегливість, самостійність і цілеспрямованість.

Усвідомлення себе як індивіда приходить до дитини у віці близько двох років. У цей час діти дізнаються своє обличчя в дзеркалі і на фотографії, називають власне ім'я. До семи років дитина характеризує себе в основному із зовнішньої сторони, не відокремлюючи свій внутрішній світ від опису поведінки. Самосвідомість, що формується, коли вона досягає досить високого рівня, приводить до появи у дітей схильності до самоаналізу, до прийняття на себе відповідальності за те, що відбувається з нею і навколо неї. Виникає виражене прагнення дитини в будь-якій ситуації робити все від себе можливе для того, щоб добиватися поставленої мети. Вельми помітним у дошкільному віці стає процес розвитку особистості і вдосконалення поведінки дитини на основі прямого наслідування навколишнім людям, особливо дорослим і одноліткам. Можна сказати, що даний вік є сенситивний періодом у розвитку особистості на основі наслідування, який супроводжується закріпленням спостережуваних форм поведінки спочатку у вигляді зовнішніх наслідувальних реакцій, а далі – у формі демонстрованих якостей особистості. Будучи спочатку одним з механізмів навчання, наслідування потім може стати стійкою і корисною якістю особистості дитини, суть якої полягає в постійній готовності бачити в людях відмінне, відтворювати і засвоювати його. Правда, особливою етично-етичною селективністю наслідування дитина в цьому віці не володіє, тому діти з однаковою легкістю можуть засвоювати як хороші, так і погані зразки поведінки. У молодшому і середньому дошкільному дитинстві продовжується формуватися характер дитини. Він складається під впливом спостереження дітьми характерної поведінки дорослих. У ці ж роки починають оформлятися такі важливі особистісні якості, як ініціативність, воля, незалежність.

У старшому дошкільному віці дитина навчається спілкуватися і взаємодіяти з навколишніми людьми в спільній з ними діяльності, засвоює елементарні правила і норми групової поведінки, що дозволяє їй надалі добре сходиться з людьми, налагоджувати з ними нормальні ділові та особисті взаємостосунки.

У дітей, починаючи приблизно з трирічного віку, виразно виявляється прагнення до самостійності. Будучи не в змозі реалізувати його в умовах складного, недоступного життя дорослих, діти звичайно задовольняються тим, що відстоюють свою самостійність у грі. За гіпотезою, яка була запропонована Д.Б. Ельконіним, дитяча гра виникає саме завдяки існуванню у дитини такої потреби. У віддалені від нас часи, а також у дітей з сучасного суспільства, що виховувалися в умовах, коли саме життя спонукало їх з раннього дитинства бути самостійними, дитячі ігри виникали набагато рідше, ніж в умовах новітньої європейської цивілізації. До появи і подальшого розвитку ігор привело виділення дитинства як особливого підготовчого періоду життя. Сучасні іграшки – замісники тих предметів, з якими дитина повинна буде зустрітися в реальному житті у міру свого дорослішання [15, 165].

До середнього дошкільного віку у багатьох дітей складається вміння і здатність правильно оцінювати себе, свої успіхи, особистісні якості, причому не тільки в ігровій, але також і в інших видах діяльності: навчанні, праці і спілкуванні. Таке становище слід розглядати як ще один крок на шляху до нормального навчання в школі в майбутньому, оскільки з початком шкільного навчання дитині постійно доводиться оцінювати себе в різних видах діяльності, і якщо її самооцінка виявилася неадекватною, то і самовдосконалення в даному виді діяльності звичайно затримується.

Особливу роль у плануванні і прогнозуванні результатів особистісного розвитку дитини грає уявлення про те, як діти різного віку сприймають і оцінюють своїх батьків. Ті з батьків дитини, хто є хорошим об'єктом для наслідування і одночасно викликає до себе позитивне ставлення, здатні чинити на її психологію і поведінку найбільш сильний вплив. У деяких дослідженнях установлено, що помітну дію батьків на собі відчувають діти у віці від трьох до восьми років, причому між хлопчиками і дівчатками є певні відмінності.

1.2. Психодіагностика особистісних якостей і міжособистісних відносин у дошкільників

Для вивчення особливостей розвитку дошкільників використовуються різноманітні методи, у тому числі і шкали розвитку. Так, методики Піаже можуть застосовуватися і в більш старшому віці. Вони є шкалами порядку, оскільки передбачається, що розвиток проходить ряд наступних один за одним стадій, які можуть бути якісно описані. Шкали Піаже призначені головним чином для вивчення когнітивної, а не особистісної сфери дитини і поки не доведені за формальними параметрами до рівня тестів. Послідовниками Піаже ведеться робота із створення діагностичного комплексу, заснованого на його теорії і призначеного для діагностики психології розвитку дітей різного віку.

Всі діагностичні методи, розроблені для дошкільників, повинні пред'являтися індивідуально або невеликим групам дітей, які відвідують дитячий садок і що мають досвід колективної роботи. Як правило, тести для дошкільників пред'являються усно або у вигляді тестів виконання. Іноді для виконання завдань можуть використовуватися олівець і папір (за умови простих дій з ними).

При вивченні дошкільників діагностуванню можуть піддаватися самі різні аспекти розвитку; від моторного до особистісного.

Так, наприклад, існують спеціальні шкали, що встановлюють соціальну зрілість дітей, здатність їх до самостійного задоволення простих потреб, уміння адаптуватися до різноманітних умов навколишнього середовища. Достатньо відомою є шкала Вайнленд, призначена для вивчення здатності дитини обслуговувати себе і брати на себе відповідальність (ця шкала придатна також для обстеження розумово відсталих дітей і дорослих). Вона містить 117 завдань, згрупованих за різними віковими рівнями і включає 8 областей поведінки: загальне самообслуговування, самообслуговування під час їжі, при одяганні, саморегуляцію, навички спілкування, заняття, яким віддається перевага, особливості моторики, соціалізацію. Найчастіше дані, що одержуються за допомогою цієї шкали, використовуються для діагностування розумової відсталості і прийняття рішення про направлення обстежуваного до лікувальних установ або інтернатів.

Більш пізнішою за часом створення є шкала адаптивної поведінки (ABC), розроблена Комітетом американської асоціації з вивчення розумової неповноцінності. Вона може застосовуватися для вивчення емоційних або яких-небудь інших порушень психіки Як і шкала соціальної зрілості Вайнленд, вона заснована на спостереженнях за поведінкою обстежуваних і може заповнюватися не тільки психологом, але й педагогом, батьками, лікарями – всіма, з ким контактує дитина. Шкала адаптивної поведінки складається з двох частин. Перша включає 10 областей поведінки, таких як:

самообслуговування (їжа, туалет, гігієна, зовнішній вигляд, одягання, загальне самообслуговування);

фізичний розвиток (сенсорний, моторний);

господарська діяльність (поводження з грошима, вміння робити покупки);

розвиток мови (розуміння, спілкування, виразність);

орієнтування в часі (знання числа, часу доби);

домашня робота (прибирання вдома, певні домашні обов'язки та ін.);

діяльність (ігрова, учбова);

саморегуляція (ініціатива, наполегливість);

відповідальність;

соціалізація [21].

Друга частина шкали має відношення тільки до тих, хто демонструє поведінку, що відхиляється, погано адаптовану.

Для вивчення деяких здібностей дітей від 2,5 до 8,5 років розроблена шкала Маккарті. До неї входять 18 тестів, згрупованих у шість частково співпадаючих шкал: вербальну, перцептивної дії, кількісну, загальних пізнавальних здібностей, пам'яті і моторну.

Дослідження особистості дитини дошкільного віку саме по собі важке з тієї причини, що більшість відомих особистісних тестів призначена для дорослих людей і заснована на недоступному дитині самоаналізі. Крім того, багато рис особистості, які підлягають психодіагностиці, в дошкільному віці ще не сформовані, нестійкі. Тому тести для дорослих у психодіагностиці дітей найчастіше застосовувати не можна.

У розпорядженні дитячого психодіагноста залишаються або спеціальні дитячі варіанти проектних тестів на зразок описуваних далі методик для вивчення мотиву досягнення успіху і тривожності, або метод експертів, при використанні якого в якості експерти по відношенню до дітей-дошкільників виступають дорослі люди, що особисто знають дану дитину. Тільки таким чином ми можемо судити про якості особистості дитини, які нею самою не усвідомлюються і самі ще перебувають у процесі розвитку.

Перша методика призначена для оцінки рівня розвитку у дітей мотиву досягнення успіхів. Під таким мотивом розуміється активне прагнення дитини до успіху в різноманітних ситуаціях і видах діяльності, особливо цікавих і значущих для неї, і перш за все там, де результати її діяльності оцінюються і порівнюються з результатами інших людей, наприклад, у змаганні.

Передбачається, що прагнення до досягнення успіхів залежить від наявності у дитини особливої потреби в досягненні успіхів, а також від ряду інших, функціонально і генетично пов'язаних з даною потребою індивідуальних якостей особистості, таких, як рівень домагань, самооцінка, тривожність, упевненість в собі і т.д.

Потреба в досягненні успіхів не є природженою, вона складається і формується в дошкільному дитинстві, в ранні роки і до моменту вступу дитини до школи може стати досить стійкою рисою її особистості. Вже в 5-6-річному віці індивідуальні відмінності дітей за ступенем розвиненості цієї потреби бувають досить значними. Від цих відмінностей, у свою чергу, залежить подальший розвиток дитини як особистості, оскільки діти, що мають сильно виражену потребу в досягненні успіхів, звичайно добиваються в житті більшого як в особистісному розвитку, так і в професійному зростанні, ніж ті, у кого ця потреба слабка або домінує протилежне їй прагнення – уникнення невдач [20, 124].

Методичні прийоми для проведення діагностичного обстеження дитини повинні бути за можливістю короткими – експрес-методиками, зручними для швидкого вивчення тієї або іншої сфери особистості дитини.

Перед початком діагностичного обстеження дитини з метою встановлення первинного контакту з нею рекомендується проводити так зване діагностичне інтерв'ю, яке може торкатися будь-якої теми. Психолог повинен добре володіти методикою його проведення. У книзі І.Шванцара "Діагноста психічного розвитку" описані загальні рекомендації до проведення діагностичного інтерв'ю з дітьми. Звичайно інтерв'ю відрізняється наступною структурою:

а) введення; залучення дитини до співпраці, "настройка";

б) вільні, некеровані висловлювання дитини;

в) загальні питання типу "Ти можеш мені розповісти що-небудь про себе", "Мене б цікавило, раз ми вже трохи познайомилися, як ти граєш з дітьми?" і т.п.;

г) докладне дослідження;

д) спроба ослабити напруження і висновок з виразом вдячності дитині .

Під час діагностичного інтерв'ю звертатися до дитини потрібно тільки по імені;

Питання, які задають дитині, бувають трьох видів:

а) прямі, що безпосередньо стосуються досліджуваного предмету, наприклад: "Ти любиш сливи?";

б) непрямі, понижуючі небезпеку навіювання, наприклад: "Як ти вчиниш, якщо на столі стоїть ваза із сливами?";

в) прожективні питання, які поєднуються з ідентифікацією дитини з групою або якоюсь особою, наприклад: "Діти люблять сливи?" [16, 14].

Діагностичне інтерв'ю не повинно бути тривалим і нудним. Необхідно застосовувати різні модифікації відповідно до віку дітей і завдань діагностики. Добре використовувати з цією метою іграшки, папір, олівці, фломастери; оскільки діти не вміють описувати свої відчуття, їм легше їх виразити в рисунках. Можна запропонувати дитині зіграти сценку, відповідаючи на питання.

Психолог повинен виробити відповідну систему запису для більшої об'єктивності результатів, використання магнітофона з цією метою небажане, оскільки вимагає значного часу для переписування і нерідко порушує характер інтерв'ю. Після проведення первинного знайомства з дитиною можна починати власне психодіагностичне обстеження.

Розділ II. Експериментальне вивчення методів дослідження особистості у дошкільному віці