Труднощі аудіювання, зумовлені умовами сприймання

Залежність аудіювання від умов сприймання визначається

а) темпом мовлен­нєвих повідомлень

б) кількістю пред'явлень аудіотексту в залежності від його обсягу.

Об'єктивно заданий темп мовленнєвого повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух, а також ефективність запам'ятовування.

Загальний темп мовлення складається з двох величин — кількості слів за хвилину та кількості мовленнєвих пауз. Вимір за цими двома параметрами показує, що різниця між мінімальним та максимальним темпом досить велика. Вона залежить від багатьох факторів: типу і виду тексту (монолог, діалог; опис, розповідь, повідомлення; прозовий чи віршований); важливості інформації (більш важлива інформація подається повільніше, менш важлива — швидше); специфіки лексико-граматичної системи конкретної мови (в англійській мові буква несе більшу кількість інформації, і слова в ній мають в середньому 4-5 букв, тоді як у німецькій — 6-17). Середній темп мовлення на англійській мові і французькій — 140-150 слів за хвилину, на німецькій — 110-130 слів за хвилину!

У процесі навчання аудіювання темп мовлення, що сприймається, не повинен перевищувати темпу внутрішнього мовлення слухача. Отже перший можна збільшити, лише прискорюючи останній.

Опори та орієнтири для подолання труднощів аудіювання

Насамперед це ритміка, паузація, мелодика та логічний наголос (ці фактори є складниками інтонації аудіотексту). Вони повинні не тільки відповідати змісту, але й виконувати експресивну мовленнєву функцію, тобто виражати емоційне ставлення автора повідомлення до фактів і явищ, про які йдеться в аудіотексті. Отже використовуються

позамовні засоби та опора на ситуацію мовлення, а сама можливість зорового контакту слухача і того, хто говорить, є також опорою для розуміння.

Сприймання мовлення на слух починається з виділення смислових орієнтирів. Для цього використовуються не тільки фактори, що складають інформацію тексту, але й вставні слова, повтори, риторичні запитання тощо. Суттєво допомагають в розумінні мовленнєві штампи, широко вживані в розмовній мові. Такі засоби швидко інтегруються і поліпшують здогадку і вірогідне прогнозування.

Характер орієнтирів та опор змінюється в залежності від мовленнєвого досвіду слухачів і від способів пред'явлення аудіотекстів, тобто при зміні і комбінуванні труднощів об'єктивного та суб'єктивного характеру і при сприйманні контактного чи дистантного мовлення.

Контактне мовлення (діалогічне та монологічне) відбувається в конкретній ситуації, яка сприяє вірогідному прогнозуванню і збільшує можливості асоціативних зв'язків за рахунок позамовних елементів мовлення.

При комбінованому звуко-зоровому пред'явленні мовленнєвих повідомлень можливе використання

формальних підказок: підкреслювань, особливого шрифту, кольору, схем, малюнків, заголовків тощо.

Малюнки (або картина) як орієнтири-підказки використовуються в залежності від мети аудіювання.

19. Охарактеризуйте етапи роботи з аудіотекстом та наведіть приклади завдань для кожного етапу.

Етапи роботи з аудіотекстом

Pre-listening stage

1) зняття мовних та/або смислових труднощів;

2) прогнозування змісту аудіотексту за його назвою, ілюстрацією, ключовими словами, першим/останнім реченням;

3) формулювання комунікативної настанови на аудіювання тексту;

While-listening stage

4) власне аудіювання тексту;

Post-listening stage

5) контроль розуміння змісту (основного і детального) аудіотексту;

6) обговорення змісту аудіотексту.

Першою задачею вчителя є підібрати відповідний текст. Добре, якщо він співвідноситься з розмовною темою, що вивчається, але ця умова не є обов’язковою. Важливо, щоб текст за мовою і змістом був доступним для учнів даного класу. Програмою вимагається, щоб у тексті для аудіювання починаючи з другого року навчання було 1-2% невивчених слів, про значення яких учні можуть здогадатись самостійно. Якщо ж незнайоме слово є ключовим, тобто від його ро­зуміння залежить сприймання основної інформації тексту, то краще перед слуханням тексту його пояснити.

Готуючись до уроку, вчитель ретельно вивчає текст щодо його змісту і мовних труднощів сприймання. Він відбирає слова для по­переднього пояснення або повторення, якщо вони вивчались давно і учні могли їх забути. Якщо таких слів виявляється багато, то слід виділити лише ключові, а про значення інших учні або здога­дуються, або “обминуть” їх при слуханні, і так зрозуміють основ­ний смисл тексту.

Учитель повинен продумати спосіб введення цих лексичних “під­казок”. Очевидно, слова краще подавати не ізольовано, а в невеличких контекстах, з яких учні легко здогадаються про значення цих слів. Деякі з них можна подати в мікроконтекстах, взятих з тексту для аудіювання. Найкращий спосіб введення лексичних підказок - це включення їх в бесіду, яка передує аудіюванню тексту. Справа в тому, що учні відчувають особливі труднощі на почат­ку аудіювання тексту, при “входженні” в тему оповідання. Подолати ці труднощі допоможе вступна бесіда вчителя. Він пояснює, про що піде мова в оповіданні, визначить основну сюжетну лінію, викли­каючи тим самим зацікавлення у слуханні тексту. В цій же бесіді учитель вводить ключові слова, розуміння яких він тут же контролює. Учням слід проговорити ці слова хором.

У цьому сутність установчого етапу роботи над текстом для аудіювання.

Покажемо на прикладі, як можна організувати вступну бесіду перед аудіюванням англійського оповідання “An address without a letter” (Старков А.П. Книжка для вчителя до підручника англійської мови для 6 класу. – К., 1983. - с. 127). Ключовими словами цього оповідання можна вважати: stamp, receive, poor, pay. Незалежно від того, знають учні ці слова чи ні, учи­тель перед слуханням тексту все ж нагадує учням їх значення, аби бути впевненим у тому, що всі ці слова, що визначають основний зміст тексту, будуть зрозумілими для всіх учнів. Учитель показує учням листа в конверті і говорить: “Yesterday I received this letter from my brother. Look! There is a stamp on it! (вказує на марку). But you know, before 1840 there were no stamps. If somebody received a letter he paid for it. Really, he paid a lot of money (перевіряє розуміння слова paid). Now you are going to listen to a very interesting story... It’s about a woman who was very poor. Yes, she was very, very poor, she had no money (пере­віряє розуміння слова poor). So one day she received a letter. Yes, she received а letter from her brother (перевіряє розуміння слова receive). But she couldn’t pay for it. Now listen to the story and see what happened.”

Відразу після цього, ще до слухання тексту вчитель пропонує учням таке завдання, яке має активізувати їхню розумову активність під час слухання: Listen to the story and be prepared to answer this question: Do you think the poor woman was clever? What makes you think so? Це питання можна написати на дошці і переконатись, що всі учні його розуміють. Воно націлює на сприймання не лише фактів тексту, а й причинно-наслідкових зв’язків оповідання. Це завдання можна назвати супровідним етапом роботи над текстом.

Після цього учні слухають оповідання в грамзапису (лише один раз). Учитель перевіряє, чи можуть вони відповісти на поставлене запитання. Від них можна очікувати таку відповідь: The poor woman was very clever. She did not pay money for the letter, but she knew that her brother was well. He sent her no letter. He only wrote his address, and the woman knew that he was well. Можна запропонувати учням дати письмову відповідь на це запитання. Письмовий контроль розуміння тексту є обов’язковим. Якщо це не відповідь на заздалегідь поставлене запитання, то це можуть бути письмові відповіді на інші запитання, які пропонуються після прослуховування тексту. Це може бути також вибір із декількох ре­чень, написаних на дошці або роздавальних картках, тих, що відпо­відають змісту тексту. Або учням можна запропонувати викласти зміст тексту іноземною чи рідною мовою (в залежності від рівня підготов­ки кожного окремого учня). Такі письмові роботи завжди будуть си­гналізувати вчителеві, як кожний учень класу впорався з текстом, як він просувається в розвитку умінь аудіювання протягом тижня, міся­ця, чверті і т.і.

Післятекстовий етап (етап після слухання тексту), крім контро­лю розуміння, має ще одну задачу: розвиток усного мовлення на си­туативній основі тексту. Учні ще раз слухають текст, але перед цим отримують вже нове завдання. Наприклад: Listen to the story again and be prepared to reproduce the conversation between the postman, the poor woman, and the man who wanted to help her. Або: Listen to the story again and be prepared to tell it to somebody who does not know it (perhaps to your father or mother).

Приклад роботи над текстом для аудіювання з німецької мови "Was Jugendliche über das Kochen denken" (Басай Н.П. Німецька мова: Підруч. для 8 кл. - К.: Освіта, 2004. - С.151-152).

1. Установчий (передтекстовий) етап:

Створення вчителем комунікативної ситуації, бесіда вчителя з класом, пояснення деяких слів: X, kannst du kochen? Und du, Y.? Kochst du gern oder findest du das Kochen lästig (also: langweilig, nicht interessant)? Kinder, übersetzt: ich koche - das Kochen! Z., macht dir das Kochen Spaß oder isst du lieber aus der Dose (also: Fertiggerichte)? N., was kannst du zubereiten (also: kochen): Salate oder Suppen? Und du, M., kannst du Ravioli oder Nudeln (наочність), Pizza oder Schnitzel, Spiegeleier (наочність) oder Frikadellen usw. zubereiten? K., wer kocht in deiner Familie? Wie übersetzt ihr den Satz: «In einer Familie soll der kochen, der es am besten kann»? (Переклад підрядного означального речення, в разі необхідності - його аналіз). Wollt ihr wissen, was deutsche Jugendliche über das Kochen denken? Dann hört euch vier Interviews an und füllt dabei die Tabelle mit dem Pluszeichen aus! –

2. Супровідний (текстовий) етап:

Name	kann kochen	Kann nicht kochen	Was isst er/sie gern?
			Spiegelei	Ravioli	Nudeln	Fertig-gerichte	Fleisch-gerichte	Schoko	Chips
Monika		+	+	+	+
Robert
Erika
Marko

3. Післятекстовий етап: а) контроль розуміння змісту тексту: Benutzt die Tabelle und antwortet auf meine Fragen, z.B.: Kann Monika kochen? usw. Erzählt über jede Person! Was denkt er/sie über das Kochen? б) розвиток діалогічного мовлення: Hört das Interview mit Erika noch einmal und bereitet als Reporter 5 Fragen an sie vor! Inszeniert das Interview mit Erika!

Підсумуємо етапи роботи над текстом для аудіювання в класі:

1. Установчий етап.

2. Супровідний етап.

3. Післятекстовий етап.

Як матеріали для аудіювання можна використовувати не лише тексти, спеціально для цього призначені, а й тематичні тексти, які є основними текстами того чи іншого циклу і призначені для розвитку усного мовлення. Перш ніж дати завдання читати ці тексти, доцільно за­пропонувати прослухати їх з платівки або в читанні вчителя при закритих книжках. При цьому учні повинні виконувати задачі, спрямо­вані на сприймання смислової інформації цих текстів. Наприклад, при слуханні тексту „Lena Tells Us about Her Family“ (Старков А.П. Англійська мова: Підручник для 6 класу. – К.: Радянська школа, 1990.- с.34) завдання може бути таким: Listen to the story about Lena’s family and then tell us about her father and mother. Зрозумівши текст спочатку на слух, учні приступають до його читан­ня, говоріння на його основі, письма.