15. Запропонуйте ефективні форми контролю розуміння лексичних одиниць та граматичних структур.

Контроль має свої функції, види, форми, засоби, об’єкти. Функції:

1) Функція зворотного зв’язку

2) оціночна

3) навчальна

4) розвиваюча.

Види та форми контролю:

1) поточний к.

2) рубіжний к.

3) підсумковий к.

За формою організації контроль може бути індивідуальним або фронтальним, за характером оформлення відповіді – усним або письмовим, за використанням рідної мови - одномовним або двомовним.

27. Тестовий контроль у навчанні іноземних мов.

Лінгводидактичний тест – комплекс завдань з метою визначення кількісних та якісних показників рівня мовної та мовленнєвої компетенції. Основні показники якості тесту

1) валідність (придатність слугувати вимірювачем рівня володіння іноземною мовою учнів)

2) надійність (надійний тест, як правило, дає аналогічні результати при його повторному застосуванні)

3) диференційна здатність (здатність тесту визначати різні категорії успішності учнів)

4) практичність, економічність (зручність щодо оцінювання результатів тестування).

Тестові завдання можуть бути

1. з вибірковою відповіддю, а саме:

- тестові завдання альтернативного вибору;

- тестові завдання перехресного вибору;

- тестові завдання множинного вибору

2. з конструйованою відповіддю, а саме:

- тестове завдання з вільно конструйованою умовно однозначною відповіддю;

- тестове завдання з вільно конструйованою очікуваною відповіддю.

16. Охарактеризуйте вимоги до вимови учнів та опишіть процес оволодіння учнями англомовною артикуляцією.

Дуже важливою задачею вчителя є вибір способу пояснення артикуляції іншомовного звука. Ступінь подібності іншомовного звука до відповідного звуку рідної мови визначає співвідношення пояснення та імітації. Навчаючи вимови англійських / німецьких звуків [p], [t], [k], слід сказати, що вони вимовляються з придихом. Правильність вимови можна перевірити, поставивши перед губами аркуш паперу. Якщо при вимові цих звуків він відхиляється, звуки вимовляються правильно. Навчаючи звуків [t], [d], [n], [l], [s], [z], слід звернути увагу учнів на положення язика: потрібно кінчик язика притиснути не до зубів, як в рідній мові, а до альвеол. Артикулюючи звуки [f], [v], учні повинні піднести зовнішню поверхню нижньої губи (а не внутрішню, як в рідній мові) до верхніх зубів.

Артикуляція звуків другої групи потребує більш детальних пояснень, однак ці пояснення повинні мати характер чітких, лаконічних, легко зрозумілих інструкцій. Оскільки англійські звуки цієї групи мають деяку схожість із звуками рідної мови, то при поясненні їхньої артикуляції слід відштовхуватись від таких варіантів фонем рідної мови, які мають найбільшу схожість із іншомовними звуками. Так, навчаючи вимови англійського звука [e] або німецького голосного звука [F], учитель просить учнів вимовити українські слова “де”, “це”, потім окремо повторити голосний звук [Е] (при цьому відчути положення язика й губ), потім посміхнутись, а язик трохи просунути вперед.

Постановку англійського чи німецького [i:] можна починати з вимови українського слова "ігри". Спочатку учні вимовляють це слово, потім лише звук [і]. Далі учитель просить їх розтягнути губи в сторони, немовби в посмішці, щільно притиснути їх до зубів, язик просунути вперед і трохи підняти його, і при цьому положенні язика й губів знову спробувати вимо­вити український звук [И], зробивши його довгим і напруженим.

Спираючись на артикуляцію українського [І] в слові "міра", наприклад, можна ставити німецький голосний [e:] в словах Ehre, mehr. Цей закритий голосний можна частково порівнювати з українським [Е] в словах "середнє"/"заднє" [Прокопова 2004, С.21,23].

Навчаючи артикуляції англійського звука [u:], можна почати з вимови українського звука [у], далі учням слід притиснути губи до зубів, утворивши ними коло, а язик сильно відтягнути назад, зробити цей звук довгим і напруженим.

Так, виконуючи ці прості інструкції вчителя, учні "перетворюють" звуки рідної мови в англійські.

При навчанні звуків третьої групи пояснення їхньої артикуля­ції має ще більше значення, оскільки в рідній мові аналогічних звуків немає. Артикуляцію деяких звуків можна пояснити, опираючись на звичні рухи, наприклад: для вимови звука [h] треба лише зробити легкий видих, немовби зігріваючи руки; вимовляючи звук [w], тре­ба зробити губами такий рух, як при гасінні свічки. Навчаючи звуків [T], [D], слід спочатку потренувати учнів у продуванні повітря у вузьку і плоску щілину між розслабленою поверхнею передньої частини язика і верхніми зубами.

Німецький звук [ç] слід починати тренувати з промовляння українських слів "її", "мій" і українського звука [Й], добиваючись при цьому перетворення дзвінкого [Й] на глухий [І], поступово переходячи до німецьких слів "ich", "Chemie".

Навчаючи німецького [R], можна спиратись на імітацію полоскання горла, а для вимови звука [у:] треба губи скласти трубочкою, немовби п’ємо воду через соломинку. Вихідною артикуляцією при цьому буде артикуляція [J].

Найбільше труднощів виникає при оволодінні англійським звуком [q:]. Фонетисти вважають, що найкраще починати навчати артикуляції цього звука з вимови імені „Льоля“. Пропонуємо учням зафіксувати органи мовлення в тому положенні, в якому вони знаходяться при ви­мові першого голосного звука. Потім починаємо перебудову укладу їхніх органів мовлення. Спочатку пропонуємо їм привести губи в плоске положення, притиснувши їх до зубів і трохи розтягнути. Обидва ряди зубів трохи оголені, відстань між верхніми та нижніми зубами досить мала. Язик треба просунути трохи вперед. А тепер хай учні знову спробують вимовити перший склад слова „Льоля“, не пом’якшуючи звук [A]. Потім учні декілька разів вимовляють звук із попереднім альвеолярним, а потім англійське слово learn.

Пояснюючи вимову звуків, вчитель завжди звертає увагу учнів на позицію цього звука в слові (відкритий - закритий склад, наголошений - ненаголошений, на початку складу - в середині - на кінці слова).

Таким чином, в основі навчання вимови лежить аналітико-імітативний підхід. Привчаючи учнів вимовляти звуки свідомо, з використанням аналізу, ми тим самим готуємо їх до правильного промовляння цих звуків у нових, аналогічних словах (Бухбіндер). Особливо це вміння аналізу потрібне учням при читанні вголос та про себе.

З іншого боку, навчання вимови носить апроксимований характер, тобто вимова учнів вважається вже правильною, якщо вона наближена до еталону звучання і не заважає процесу комунікації. Вчитель має право ігнорувати несуттєві фонетичні помилки учнів. Правила артикуляції також апроксимовані, тобто спростовані, лише наближені до тих детальних описів артикуляції звуків, якими користуються у вузі на заняттях з фонетики. Ці правила носять характер лаконічних інструкцій.

При навчанні вимови дуже важливо на кожному уроці виконувати з учнями вправи для язика і губ. Це допомагає підготувати артику­ляційний апарат учнів до вимови іншомовних звуків. При цьому до­цільно використати дзеркальце.

При введенні звуків вчитель повинен керуватись принципом комунікативності. Виходячи з цього принципу, необхідно завжди па­м’ятати про те, що учні приходять на урок не для того, щоб вивча­ти нові звуки, а для того, щоб навчитись спілкуватись іноземною мовою. Отже, не годиться починати введення звука із фрази “Сьогод­ні ми навчимося вимовляти новий звук“. Краще починати із створення такої ситуації (наприклад, за допомогою наочності), яка б обумовила багаторазову вимову нового звука. Далі вчитель повторює по два-три рази ті слова із своєї розповіді, які містять новий звук, піс­ля чого він вимовляє новий звук ізольовано. Звичайно учні відразу ж намагаються, наслідуючи вчителя, вимовити цей звук. Це як раз той момент, коли вчитель починає давати інструкції, що їм слід зробити, в яке положення привести губи, язик, щоб у них вийшов ін­шомовний звук. Учні тренуються у вимові спочатку ізольованого звука, потім вимовляють його в словах (слідом за вчителем), а потім переходять до вимови фраз, які відповідають тій ситуації, в якій вчитель починав введення звука.

Таким чином, учитель починає із ситуативно вписаних фраз, де є слова із новим звуком. Учні ж починають з артикуляції звука, по­тім вимовляють цей звук у словах, а потім у фразах, повертаючись до вихідної комунікативної ситуації. Цю послідовність дій учителя та учнів можна показати на схемі:

Введення іншомовних звуків

У	Ситуативні фрази	Ситуація	ситуативні фрази	У
Ч
И			окремі слова	Ч
Т
Е	Окремі слова		ізольований звук	Н
Л
Ь	Ізольований звук		німа артикуляція	І

При такому способі введення звуку не порушується комунікативна спрямованість уроку: учитель пропонує учням ситуацію, наводить зразок розмови, потім дещо загальмовує процес спілкування для пояснення артикуляції, а далі через тренування спочатку ізольованого звуку, потім звуку в словах і реченнях він повертає учнів до вихідної комунікативної ситуації.

Учителеві кожного разу потрібно добре продумати характер ситуації, ретельно добирати слова з новим звуком для використання в цій ситуації (в цих словах не повинно бути інших незнайомих звуків).

Говорячи про способи введення іншомовних звуків, слід зупинитись на питанні про доцільність використання при цьому знаків фонетичної транскрипції. Більшість методистів дотримуються думки, що оскільки транскрипція потрібна учням в основному для самостійного читання незнайомих слів, які зустрічаються в текстах, то й ознайомлювати їх із знаками транскрипції слід не раніше, ніж вони перейдуть до самостійного читання текстів, тобто на другому році навчання. На початковому ж етапі, коли учні засвоюють нові звуки, введення транскрипційних знаків складало б додаткові труднощі. Справедливість цих тверджень навряд чи можна брати під сумнів. Однак багато вчителів англійської мови вводять знаки фонетичної транскрипції вже на етапі введення звуків. Що це? Сила інерції чи необхідність, що диктується об’єктивними причинами? Очевидно, транскрипційні знаки як сигнали звуків полегшують фіксацію звуків у пам’яті учнів, складають додаткові асоціативні зв’язки, які сприяють формуванню фонетичних навичок. Отже, вчитель може на цьому етапі користуватись фонетичними знаками, але лише як опорними сигналами при впізнанні звуків і при фонетичних вправах. Пізніше, при засвоєнні співвідношень між буквами і звуками, вони допомагають запам’ятати читання букв у різних позиціях. Тому хоч в учнів і виникають певні труднощі при засвоєнні букв і знаків транскрипції одночасно, переваги саме такого підходу є очевидними: по-перше, учні відразу ж усвідомлюють різницю між буквою і звуком у даній іноземній мові; по-друге, вони отримують опору для фіксації в пам’яті іншомовних звуків; по-третє, транскрипція дозволяє краще засвоїти співвідношення між буквами та звуками при читанні; по-четверте, раннє ознайомлення із знаками транскрипції дає учням можливість самостійно озвучувати незнайомі слова по словнику.

Втім, до питання про введення транскрипційних знаків можна підходити по-різному в залежності від іноземної мови, що вивчається, від співвідношення в ній графічного й звукового аспектів, від ступеню труднощів формування навичок вимови. Особливо актуальним це питання є при засвоєнні таких мов як англійська, французька, для яких характерна складність переходу від букви до звуку і велика кількість фонем.